Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

«полихронность» оценивания качества развития профессионализма, выражающаяся в вариативности сочетаний стратегических, тактических и текущих аспектов оценивания, так как и сами педагоги, и компетентные судьи неоднократно пересматривают параметры качества профессионализма в зависимости от доминирующих в обществе образовательных парадигм, переоценивают значимость отдельных этапов профессионализации;

согласование инвариативных и вариативных компонентов в становлении профессионализма педагога, выражающееся в выделении необходимых и достаточных его проявлений как инвариантного базиса профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования, адекватного всем уровням и всем стадиям подготовки и функционирования профессионала.

Перечисленные грани качества развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования свидетельствуют о необходимости системного исследования всех значимых аспектов данного процесса для выделения объективных параметров управления качеством продуктивного созидания профессионализма.

Управление качеством становления профессионализма педагогов дошкольного и начального образования представляет собой согласование (соорганизацию) действий субъектов управления на процессы формирования, развития, поддержания качества данного процесса и его результативность по отношению ко всем объектам и процессам в системе профессионализации педагога и организации ими обратной связи (контроля, оценки, анализа) в соответствии со сформулированными целями, стандартами, нормами.

Модель системы управления качеством развития профессионализма педагога интегрирует все взаимосвязанные этапы социального производства специалистов в области познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников средствами образования. С позиции теории управления и общих представлений об обратной связи (И. Пригожий, И. Стенгерс и др.) качество процесса развития профессионализма выявляется при соизмерении между собой целевых аспектов развития готовности детей к познавательному саморазвитию в условиях дошкольного учреждения и начальной школы с полученными результирующими показателями такой готовности.

Ориентиром качества самоорганизации компонентов профессионализма на отдельных этапах его становления выступает прогнозируемый результат качества познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников, выраженный в сущностных показателях такой готовности у подавляющего большинства детей.

Таким образом, целесообразная система управления качеством становления профессионализма педагога во всех образовательных подсистемах выстраивается на основе информационной обратной связи с конечным результатом, складывающимся на уровне подсистемы дошкольного и начального образования. Замкнутый контур целостной системы становления профессионализма позволяет исследовать ее как самоорганизующуюся систему, в которой по каналам обратной связи результат регулирует качество развития всех подсистем за счет согласования их действий на последовательных уровнях.

Мера выраженности качества профессионализма педагога, т. е. продуктивность его развития, выявляет степень соответствия, адекватности развития структурных и функциональных компонентов системы профессионализма педагога результатам его педагогической деятельности на каждом из уровней развития. Сравнительное исследование продуктивности развития компонентов профессионализма педагога на каждом из таких уровней выступает предметом анализа специфических особенностей его становления на отдельных этапах профессионального маршрута.

В психолого-педагогических и собственно акмеологических исследованиях существует несколько подходов к анализу многоаспектной категории «продуктивность педагога». Внимание исследователей акцентируется на

• объективных проявлениях продуктивности деятельности педагога;

• личностных аспектах продуктивности, проявляющихся в труде;

• особенностях влияния «внутренних» условий на преобразование проявлений деятельности, детерминации ее целевых ориентиров, трансформации, совершенствовании способов;

• внешних стимулах, обстоятельствах труда педагога. В связи с этим необходимо разведение понятия «продуктивность педагога» с понятиями «эффективность» и «успешность», которые используются для описания ее процессуальных и результирующих характеристик. По мнению Л.Ф. Колесникова, эффективность следует рассматривать как критерий сформированности средств и способов соорганизации компонентов деятельности.

В работах В.А. Пости, И.А. Коробейниковой смысл продуктивности деятельности педагогов сближается с категорией «эффективность».