Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Моделирование структурных компонентов данной системы выступает ориентиром поиска условий, факторов, причин повышения качества профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования. Углубление в механизм становления профессионализма педагога как сложной управляемой и самоуправляемой системы потребовало выделения функциональной системы, которая позволяла бы управлять качеством такого развития. Ориентиром в поиске подобного механизма послужила идеализированная модель управления качеством подготовки специалиста в совокупности компонентов: оценочного (системообразующего), гностического (исследовательского), прогностического (определяющего стратегию решения), проектировочного (связанного с планированием тактических задач), конструкторского, коммуникативного, организаторского.

Совокупное проявление данных компонентов отражает общий алгоритм управленческой деятельности, т. е. процесса решения разного класса задач речемыслительного развития дошкольников и школьников. Выявление специфического функционального алгоритма становления профессионализма педагога дошкольного образования в рамках воспитательно-образовательного процесса ДОУ (в соответствии с возрастной группой) и профессионализма учителя в рамках четырехлетнего образовательного цикла явилось средством выявления закономерностей профессионального развития в пределах педагогической биографии педагогов дошкольного и начального образования.

Модель образовательной системы развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования отражает многоуровневую, многомерную и многовариативную сущность человекомерной системы, включающей подсистемы человеческой психики и ее производных. Ведущими принципами динамической интенсификации развития такой системы выступают

• нелинейность процессов становления профессионализма в рамках ее отдельных подсистем и системы в целом;

• открытость, незамкнутость структурных и функциональных компонентов в каждой из подсистем профессионализма;

• соорганизация через согласование отдельных структурных и функциональных компонентов в устойчивую систему становления профессионализма;

• целостность структурных и функциональных компонентов системы, несущих полный объем информации об особенностях становления готовности педагога к познавательному саморазвитию старших дошкольников и младших школьников на данном этапе;

• оптимальность, предполагающая такую самоорганизацию этапов системы профессионального развития, которая бы обеспечивала стабильность функционирования воспитательно-образовательного процесса ДОУ, четырехлетнего профессионального цикла в начальной школе, лежащего в основе самоуправления целостной системой развития профессионализма, осуществляемой в рамках профессиональной биографии педагога;

• непрерывность, предполагающая нацеленность, ориентацию всех этапов системы на достижение конечного результата – готовности старших дошкольников и учащихся начальной школы к познавательному саморазвитию;

• последовательность, предполагающая усложнение решаемых педагогом задач на каждом последующем этапе развития системы на основании мониторинга качества такого развития.

Схема образовательно-функционального цикла развития профессионализма педагога применима в качестве объяснительной схемы развертывания последовательных этапов, «пластов» образовательно-профессиональной жизни педагога, на каждом из которых он решает специфические образовательно-профессиональные задачи, рассчитанные на выявление потенциального ресурса познавательного самодвижения каждого дошкольника и школьника и организацию данного процесса средствами занятий и уроков разных циклов.

Анализ акмеологического подхода как методологического основания концепции развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования дает возможность выделить несколько групп взаимосвязанных закономерностей такого развития. Закономерности первой группы отражают качество разрешения противоречий между потребностью педагога творчески самореализоваться в рамках собственной жизнедеятельности и объективными требованиями педагогической системы, задающей задачи, нормы, ценности такого развития в рамках определенных институтов профессионализации. Качество перехода педагога на новые этапы профессионализации отражает управляемость процессом его профессионального становления.

Вторая группа закономерностей развития профессионализма педагога отражает разрешение противоречий между внутренними личностными и деятельностными профессиональными детерминантами, регулирующими процесс самоуправления профессиональным становлением. Такое развитие выводит педагога на путь созидания мастерства через повышение качества содействия процессу развития самообразовательных и самоконтрольных действий воспитанников ДОУ и учащихся в рамках образовательно-функционального цикла профессиональной деятельности.