Актуальность прекрасного

Что же такое разговор? Наверняка припомнится нам нечто такое происходящее между людьми, что при всей пространности, даже потенциальной бесконечности обладает все же единством и завершенностью. Разговором для нас было нечто такое, что потом оставило в нас какой-то след. Разговор не потому стал разговором, что мы узнали что-то новое, — нет, с нами приключилось нечто такое, с чем мы не встречались еще в собственном опыте жизни. Каждый сам, на основании собственного опыта, узнает то самое, что вдохновляло философов — критиков монологической мысли. Разговор способен преображать человека. Разговор, если он удался, оставляет что-то нам, он оставляет что-то в нас, и это «что-то» изменяет нас. Так что разговор — в непосредственной близости к дружбе. Только в разговоре друзья могут найти друг друга — хорошо еще если и удастся посмеяться вместе, когда взаимосогласие устанавливается уже без всяких слов; тогда и возникает та общность, в которой каждый остается для другого одним и тем же, ибо каждый обретает себя в другом, изменяя себя по образу другого.

Однако чтобы говорить не только о таких крайних и наиболее глубоких формах разговора, уделим внимание тем разновидносятм еш, какие бывают в жизни. И перед ними всеми встает та угроза, что названа в заглавии статьи. Вот, например, воспитательный разговор. Он не то чтобы заслуживал какого-то предпочтения, но на его примере легче всего показать, что же скрывается за переживанием неспособности вести беседу. Конечно, разговор между учителем и учеником — одна из первозданных форм, в какой познавался опыт разговора; все те наделенные даром вести разговоры люди, о которых говорили мы выше, все они наставляли учеников, разговаривая с ними. Однако в ситуации, в какой находится учитель, заключена одна трудность, и перед нею большинство отступает. Это трудность поддерживать в себе способность к разговору. Тот, кто учит, полагает, что должен говорить, что он вправе говорить; чем более последовательно и связно он говорит, тем более убеждается в том, что способен передавать другим свое учение. Такова всем известная опасность, которую таит в себе кафедра. Воспоминание моих студенческих лет — семинар, который вел Гуссерль. Известно, что такие семинары должны быть по возможности разговорами — обсуждением научных проблем, в крайнем случае беседой учителя с учениками. Гуссерль, в начале 20-х годов вдохновенный сознанием своей философской миссии, этот фрайбургский маэстро-феноменолог, помимо прочего занимался и преподавательской деятельностью, которая на деле была выдающейся. Но он не был мастером вести разговоры. На упомянутом семинарском заседании он поставил в самом начале вопрос, получил на него краткий ответ и затём, разбирая этот ответ, проговорил без перерыва два часа. Выходя в конце заседания из аудитории, он заметил своему ассистенту Хайдеггеру: «Да, сегодня была увлекательная дискуссия»… Подобного рода факты и привели к нынешнему кризису лекционных курсов. Тут вина за неспособность к разговору лежит на преподавателе, а поскольку он представляет науку, то и на монологической структуре современной науки, научной теории. Попытки разбавить лекцию дискуссией предпринимались в высшей школе неоднократно, но всякий раз убеждались в противоположном: слушателю крайне трудно переходить от рецептивной установки к вопросам, к возражениям, лишь очень редко ему удается проявить инициативу. В конце концов непреодолимая трудность заключается в самой ситуации преподавания — с тех самых пор, как учитель уже не ведет беседу в небольшом, интимном кругу учеников. Уже Платон знал об этой трудности: нельзя вести разговор со многими одновременно, нельзя вести разговор даже в присутствии многих. Наши дискуссии на эстраде, за столом — это наполовину мертвые разговоры. Однако бывают иные, подлинные, то есть индивидуализированные ситуации разговора, когда разговор сохраняет свою функцию. Я хотел бы выделить три типа таких разговоров — переговоры, терапевтические беседы, интимный разговор.