Антология гуманной педагогики

X. 30. Но недостаточно того, что не существует человека, который бы ненавидел сам себя. Нужно понять и то, что не существует человека, для которого было бы совершенно безразлично его собственное положение. Ведь в таком случае исчезнет побуждение души, если подобно тому, как мы поступаем, когда нам совершенно безразлично, какую из ничем не отличающихся друг от друга вещей предпочесть, точно также станем относиться к самим себе, полагая, что для нас не имеет никакого значения, в каком положении мы окажемся.

XI. И было бы также совершенно абсурдно утверждать, что каждый любит себя так, что эта сила любви направлена на какой-то иной объект, а не на самого человека, который себя любит. Когда это говорится о дружеских отношениях, о долге, о добродетели, как бы это ни говорилось, все же можно понять, о чем говорится; когда же речь идет о нас самих, то невозможно даже представить, чтобы мы любили самих себя ради чего-то другого, ради наслаждения; ведь мы любим наслаждение ради нас, а не нас самих ради него.

XIII. Добродетели той части души, которая является главенствующей и называется мыслью, многочисленны, но два рода являются самыми важными: первый – это те добродетели, которые зарождаются в силу собственной природы и называются непроизвольными, второй – это те, которые связаны с волей и обычно называются собственно добродетелями и заслуживают наибольшей хвалы среди добродетелей души. К первому роду относятся понятливость и память, – все это вместе называется словом талант, и те, кто обладают этими добродетелями, называются талантливыми, второй же род включает великие и подлинные добродетели, которые мы называем произвольными; к ним принадлежат благоразумие, сдержанность, мужество, справедливость и прочее в том же роде. Подводя итог, можно сказать о теле и душе следующее: в них как бы заложено то, что требует природа человека.

37. Из этого явствует, что поскольку мы любим сами себя и хотим, чтобы и в теле, и душе все было совершенным, то они дороги нам сами по себе, и именно в них заключено то, что более всего способствует достижению счастливой жизни.

XV. 41. Итак, поскольку природа такова, как я это показал, то если бы, как я уже сказал в начале, каждый с самого момента своего рождения познал бы себя[152] и мог судить, в чем состоит сила и всей природы в целом, и отдельных ее частей, он сразу же увидел бы, что представляет собой то, что мы пытаемся найти, а именно: высшую и предельную степень всех вещей, которые нас привлекают, и ни в чем бы не мог ошибиться.

XXXII. 96. Тогда Квинт заметил: «Мне, по крайней мере, представляется все это достаточно обоснованным, и я рад, что философия, чье достояние я ценил выше, чем владения остальных школ, показалась мне такой богатой, что я мог бы требовать от нее всего, что жаждал получить в наших занятиях; так вот, я рад, что она оказалась более тонкой, чем прочие, в чем некоторые ей отказывали».

«Ну, не более, впрочем, чем наша, – шутя говорит Помпоний, – но, честное слово, речь твоя мне очень понравилась. То, что мне казалось невозможным сказать по-латыни, ты сказал точными словами, ничуть не менее гладко, чем говорят греки. Но уже время, и, если не возражаете, поедем прямо ко мне». На этих словах, поскольку все согласились, что мы уже достаточно поспорили, все направились на виллу к Помпонию.

Воспитание культурой

Повышенное внимание Цицерона к вопросам воспитания культурой во многом связано с его желанием осмыслить проблему становления и развития интеллектуально-культурной традиции Рима, для которой одновременно значимы и опасны «греческие образцы». Вынужденный признать римлян учениками греков в сфере образования и культуры, Цицерон, как и все его соотечественники, тяготился этим ученичеством и старался указать на попытки его преодолеть. Поэзия, театр, искусство и все то, что мы сейчас называем «объектами культурного наследия», соединялись для Цицерона в область, к которой он проявлял педагогический интерес. За аргументацией Цицерона отчетливо просматривается необходимость четкого понимания не только воспитательной силы, но и воспитательной слабости культуры, если она оказывается низведенной до созерцания предметов роскоши, поверхностного чтения поэзии и жадности до низкопробных зрелищ, которыми пересыщен театр.

Эти идеи проходят через многочисленные речи Цицерона, обращенные к много более широкой аудитории, чем судьи, обвинители и обвиняемые. Содержательно и композиционно речи представляют собой нравоучительные наставления, автор которых смотрит не столько в настоящее, сколько в будущее, поскольку обеспокоен воспитательным потенциалом современной ему культуры. Три приведенные ниже речи отличаются по характеру и способу представления педагогических идей и выводов Цицерона.