Аутичный ребенок. Пути помощи

Большое внимание в работе уделяется развитию речевого взаимодействия. Как уже упоминалось, ребенок с самого начала может пользоваться свернутым речевым штампом. Но мы сможем дать ему больше инструментов самовыражения и воздействия на других людей: если наш комментарий происходящего достаточно эмоционален и точен, ребенок будет схватывать и фиксировать новые речевые обозначения. При этом у него появится много осмысленных повторений и он начнет использовать новые штампы, вызывая нас на общение и выражая свои новые желания. В этом случае, как и вообще в работе с таким ребенком, мы стараемся повторить то, что сказал он сам, с введением еще одной точной, отвечающей данной ситуации детали, причем ребенок в ответ тоже может уточнить свое высказывание. Так стереотип развивается, у ребенка появляется выбор, он отходит от механистичности, приблизительности своего речевого штампа.

Обычно близкие стараются тренировать такого ребенка в использовании местоимений первого лица, требуют от него попросить правильно, повторить: «я хочу», «дай мне». Часто, однако, они сталкиваются с тем, что, хотя он в принципе и знает, как надо говорить, и по их просьбе исправляется, но сам все равно говорит про себя «он» или «ты». Тут важно помочь ребенку понять сам смысл использования первого лица. Он начинает осознанно говорить «я» в ситуации душевного подъема, осознания своего желания, в этот момент он легко ловит подсказку и не механически повторяет, а сам бежит к маме с криком «я хочу». И тогда стоит поработать с таким ребенком вдвоем, чтобы один из взрослых ждал просьбы, а другой стимулировал желание ребенка и бежал вместе с ним с просьбой вроде следующей: «Дай мне, пожалуйста, попить, я хочу сок!»

В целом, в работе с ребенком второй группы мы стремимся дать ему возможность освоить более активные формы взаимодействия с миром, научить пользоваться своим опытом, переносить его в другую ситуацию, не впадать в отчаяние при сбое стереотипа, обращаться за помощью. Одним из признаков того, что нам удалось перейти к более сложным формам поведения, является возникновение возможности утешить ребенка, уговорить его подождать; сосредоточить на общей цели, на разрешении новой задачи; регулировать его поведение с помощью похвалы, стремления к успеху. В этом случае мы начинаем пользоваться средствами, которые исходно были недоступны такому ребенку.

В развитии взаимодействия с ребенком третьей группы мы можем сразу ставить себе задачи более высокого ранга. Такой ребенок уже имеет достаточно сложные способы взаимодействия с миром, разработанные стереотипы бытового поведения, он не только воспроизводит привычные образцы, но и сам выстраивает развернутые программы достижения цели. Это мы видим и в его самостимуляции – проигрывании им развернутых сюжетов фантазий, и в реальной жизни – здесь он часто разрабатывает, например, программы, обеспечивающие его каждодневную безопасность и комфорт. Такие дети могут рано начать следить за поддержанием своего здоровья, соблюдением норм питания, гигиены, вообще правильной жизни. Конечно, это прежде всего программы защиты, а не активного взаимодействия, да и практическая реализация их в большинстве случаев перекладывается на близких. Ребенок может, например, брать готовый «рецепт» из руководства по домоводству и использовать взрослого для реализации избранного плана, сам же он следит, чтобы все делалось точно по инструкции.

Трудности взаимодействия возникают именно потому, что эти программы не могут меняться по ходу дела, приспосабливаясь к реальным обстоятельствам. Они выстраиваются для определенных идеальных условий, и ребенок требует пунктуальной точности в реализации своего плана. Это создает множество конфликтов в отношениях ребенка с его близкими: они справедливо обвиняют его в мелочном диктаторстве, а он не может пойти на уступки, потому что при малейшем изменении программы чувствует, что все его способы приспособления рушатся, и это переживание непереносимо для него. В частности, поэтому такие дети не могут вступить в диалог с другими людьми: нарушение программы действий непосредственной реакцией партнера ими воспринимается очень болезненно. Характерно, что аутичному ребенку при этом все же легче вступить в контакт со взрослым, чем с другим ребенком, поскольку поведение первого более предсказуемо.

Даже установив привязанность, такой ребенок не становится более заинтересованным в развитии взаимодействия, он охотно принимает нас в рамках удобного ему стереотипа общения. Он способен к монологу, требует от нас сопереживания, а выход за рамки увлекшей его темы ему неинтересен. Приходится для начала и здесь оставаться внутри предлагаемого игрового стереотипа. Однако именно внутри него открывается возможность развития более сложного, многопланового игрового образа. Мы можем понемногу начать выяснять у него подробности развиваемой им темы, но эти уточнения должны касаться совсем других пластов его аффективной жизни.