Аутичный ребенок. Пути помощи

В этом случае работа по построению психодрамы в игре, в рисунке должна происходить в направлении, обратном тому, который мы предлагали при коррекции агрессивных проявлений ребенка третьей группы. Если там шло наложение эмоционального контроля взрослого на довлеющие агрессивные действия и высказывания ребенка, то здесь, наоборот, проблема заключается в разрешении агрессивных тенденций и влечений под постоянным прикрытием эмоционально положительного образа «героя». При этом постепенно должны расшатываться слишком «правильные» стереотипные формы установок и эмоциональных реакций путем внесения в них азарта, поиска приключений и т. д.

Стереотипность

Чрезмерная стереотипность поведения аутичных детей также является одной из основных проблем, c которыми приходится постоянно сталкиваться как близким ребенка, так и специалистам, работающим с ним. Трудность, а в наиболее тяжелых случаях невозможность на протяжении долгого времени расширить привычные каналы взаимодействия ребенка с окружением, отсутствие малейшей гибкости в его адаптации и постоянная угроза аффективных срывов в нестабильных, незнакомых ситуациях; потеря при многократных повторениях исходного аффективного смысла стереотипных действий и высказываний и постепенное угасание живой реакции родителей на них – все это порождает ощущение механистичности, бессмысленности происходящего, отсутствия какого-либо движения в развитии ребенка. Особенно остро эта проблема ощущается, естественно, при взаимодействии с детьми второй группы. Однако часто стереотипность влечений вызывает не меньшее раздражение и отчаяние у близких детей третьей группы. Создает массу трудностей и в быту, и в попытках обучения крайний консерватизм детей четвертой группы.

У специалистов, работающих с ребенком, часто возникает желание поскорее расшатать закостенелый стереотип, и эта поспешность может значительно усложнить работу с ребенком, спровоцировать его страх, негативизм, агрессию, отказ от контакта.

Стереотипность поведения аутичных детей, так же как и аутостимуляция, является для них наиболее доступным способом адаптации к окружающему миру, при которой гарантируется стабильность, предсказуемость, надежность этого мира. Но если аутостимуляционная активность ребенка часто отгораживает его от реального окружения, заглушает воздействия извне, то наличие даже самых простых стереотипов в поведении свидетельствует о том, что освоен и функционирует определенный уровень контакта со средой. Ничего не удастся сделать, если не опираться в начале коррекционной работы на этот доступный ребенку уровень. Постепенное обогащение этих привычных форм поведения, осторожное их расширение, превращение из случайного набора в осмысленную систему связей с окружающим – таков длительный, но в итоге наиболее продуктивный путь социализации аутичных детей.

Как показывает опыт коррекционной работы, возможность для аутичного ребенка усвоить новый стереотип или усложнить старый связана с его эмоциональным состоянием. Новое значительно легче воспринимается в момент эмоционального подъема.

Изменение и усложнение существующих стереотипов поведения происходит в результате осторожного введения в них новых элементов и деталей, положительно окрашенных для ребенка. Первые сюжетные игры таких детей сначала предельно свернуты. Например, игра в путешествие возможна лишь в варианте «поехали – приехали». Задачей взрослого является постепенно введение в игру ряда деталей: это могут быть сборы в дорогу («Что с собой возьмем?», «Что оденем?»), выбор средств передвижения, подходящей компании, а на определенном этапе могут предлагаться и новые повороты сюжета. Эта работа очень длительная. Успешность ее зависит от того, насколько значимы для ребенка оказываются предлагаемые взрослым детали, насколько близки они его аффективному опыту. То есть, создавая новый игровой стереотип, мы должны активно использовать уже имеющийся набор привычек ребенка. Торопиться здесь нельзя: чтобы «вживить» каждую новую подробность, необходимо многократно проиграть ее в рамках уже наработанного сюжета, и лишь затем предлагать следующую. Если для ребенка третьей или четвертой группы возможно достаточно длительное эмоциональное насыщение и расширение одного игрового стереотипа, то при работе с ребенком второй группы мы пытаемся сцепить отдельные, уже привычные, моменты взаимодействия, как бы «проложить рельсы» для перехода из одной ситуации в другую. Для ребенка же первой группы поначалу вообще стоит вопрос о создании первых, простейших, стереотипов взаимодействия (например, это может быть установление постоянного места, где мы будем что-то делать вместе с ним, – скажем, смотреть в окно).