«Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

Если даже упражнение отделимо от круга относящихся к нему предметов, если даже оно безразлично к этому кругу, возможно, все формальное отделено от материи (а, возможно, это и не так), то ведь дело совсем не в одном упражнении. Подобно тому, как растение не просто упражняет силы своего воспроизводства на свету и воздухе, но одновременно в этом процессе всасывает продукты питания, то и материал, на котором разум и способности души вообще развиваются и упражняются, должен быть одновременно таким питанием. Это не тот, так называемый полезный, чувственный материал, который непосредственно попадает в круг представлений ребенка. Лишь духовное содержание, имеющее ценность и интерес в себе и для себя, укрепляет душу и создает такую непосредственную опору, такую субстанциальную сердцевину, которая, по мысли Гегеля, есть мать самообладания, благоразумия, присутствия и неусыпности духа; оно превращает взращенную на ней душу в ядро, имеющее самостоятельную ценность, абсолютную цель, отмечает Гегель.

Психолог В. В. Давыдов, опираясь на Гегеля, в своей концепции развивающего обучения подчеркивает, в связи с этим, существенное различие рассудка и разума, которое необходимо учитывать при формировании культуры мышления (см.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. М., 1986. С. 92). «Обычная логика» – под нею имеется в виду традиционная формальная логика – признает лишь методы рассудочного мышления. Для развитого же человека специфично разумное мышление, предпосылкой которого является «исследование природы самих понятий». Формально-логический подход к анализу, синтезу, абстрагированию и другим мыслительным процессам, имеющийся в традиционной педагогической психологии, не выражает специфики образования понятий, которая внутренне связана с самой их природой.

Вместе с тем, формирование у учащихся в процессе их обучения рассудочно-эмпирического мышления является обязательной и важной задачей, поскольку «рассудочность» с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям четкость и определенность. Проблема состоит в том, чтобы найти такие пути обучения, при которых рассудок становился бы моментом разума, а не приобретал бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к чему заложена в представлениях о рассудке как о мышлении вообще. Особенно это важно учитывать философской пропедевтике.

Как известно, в познавательной деятельности человек постоянно пользуется как эвристическими, так и строго алгоритмическими приемами. Дискурсивное мышление, протекающее по строгим формально-логическим законам – неотъемлемый компонент познания. А это значит, что в ходе обучения философии преследуется цель выработки умения мыслить не только в форме постановки вопросов, поисков путей ответа на них, но и согласно строгим алгоритмам. Однако противопоставлять эти способы мышления было бы не диалектично, ибо в мышлении данные противоположности неразрывно связаны. Ведь даже если мы утверждаем, что, к примеру, процесс рассуждения протекает по однозначно выработанным правилам, научение данному способу мышления требует не просто его описания, но и объяснения. А объяснение только тогда эффективно, когда осуществляется в контексте индивидуального опыта учащегося. Но здесь мы уже погружаемся в зону творчества, ибо ведем разговор о смысле, который воспринимается только через непосредственное переживание, а оно спонтанно и непредсказуемо. Посредством рефлексии, мы уже домысливаем ранее пройденный путь и на основе этого «домысла», строим дискурсивную конструкцию. Таким образом, само усвоение приемов дискурсивного мышления осуществляется в их творческом осмыслении.

Для нашего исследования данный вопрос будет настолько актуальным, насколько процесс формирования философской культуры можно считать управляемым процессом. Но прежде, чем это выяснить, необходимо проанализировать тенденции современного образовательного процесса, чтобы затем более определенно говорить о том, на основании чего будет строиться синтез философии и педагогики, чтобы данный синтез оправдывал себя и имел позитивную значимость.

Наиболее слабым элементом современных педагогических систем общего образования в России является элемент «цели образования». Он формулируется столь расплывчато и неопределенно, что построить целенаправленный процесс образования на этой основе практически невозможно. Поэтому невозможно говорить об оптимизации ныне применяемых педагогических систем. В российском законе «Об образовании» вообще нет раздела о целях образования. Лишь в статье 14 авторы закона декларируют некоторые, весьма общие, скорее политические, чем педагогические цели образования.