«Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

Наилучшим методом преподавания философии в школе Л. Жисснер считает диалог-обсуждение, который может отталкиваться от какого-либо философского суждения или текста, еще лучше – от реальных вопросов, волнующих учеников. От них можно перейти к более глубоким проблемам существования, например, почему человек именно таков, устроен именно так, а не иначе, какова вообще разница между нечто и ничто и т. д. Сократовская майевтика оказывается здесь незаменимой, отмечает Л. Жисснер.

Интересно отметить, что подобные мысли высказываются и российскими специалистами по поводу преподавания «философской части» курса обществознания для средней школы. В частности, П. К. Гречко в своей полемической статье «Обществознание – каким бы хотелось его видеть» акцентирует внимание на противоречии «абстрактное – конкретное», которое возникает в процессе приобщения учащихся к философским знаниям (см.: Гречко П. К. Обществознание – каким бы хотелось его видеть // Обществознание в школе. 2000. № 3. С. 32–41). Как известно, абстрактно не только сущностное, но и феноменальное, конкретно-чувственное знание. Оно односторонне, поверхностно и в этом смысле абстрактно, но уже по отношению к тому, что в нем не отражается, – в противостоянии знанию сущностному. Явление в данном плане противоположно сущности, поверхность – глубине. Полноценное же («полное», конкретное) существование объекта включает в себя и то (сущность), и другое (явления). По этому поводу П. К. Гречко замечает, что «убедить „нормального“ молодого человека в абстрактности чувственно-конкретных образов не просто. Но делать это, несомненно, нужно, поскольку только таким путем мы сможем растопить его негативизм в отношении понятийной или категориальной абстрактности обществознания. Доверие же к абстрактной определенности понятия облегчает и его содержательное понимание» (Гречко П. К. Указ. соч. С. 37–38).

Оптимальный метод философской пропедевтики, по мысли П. К. Гречко, заключается в «экстериоризации философского знания». Данный термин принадлежит французскому философу-постмодернисту Ж.-Ф. Лиотару и может быть расшифрован как перевод знания в информацию или Слова в Образ. Переход от Слова к Образу, от книжной – к визуальной или экранной культуре. Все нынешние компьютерные и интернет-сетевые технологии, несмотря на их мультимедийность, в сущности своей визуальны. Движение в сторону Образа, конечно же, неоднозначно. Оно несет с собой горечь расставания со словом, которое, в форме книги, было и остается пока символом культуры как таковой. Но, кажется, процесс этот необратим. И разумнее в нем творчески участвовать, нежели отчаянно бунтовать.

Тенденция «экстериоризации знания», по мысли П. К. Гречко, может быть отражена в ряде практических рекомендаций или советов: «не пишите пухлых учебников – таких теперь никто не читает; не третируйте компьютер – он ваш помощник; не преувеличивайте достоинства слова – оно менее определенно, чем образ» (Гречко П. К. Указ. соч. С. 39).

Однако по поводу данной тенденции высказываются и противоположные мнения. В частности, Н. В. Громыко в статье «Интернет и постмодернизм – их значение для современного образования» пишет: «Чтобы быть восприимчивым к программам классического гуманитарного образования, учащиеся с помощью учителя должны регулярно очищать свое сознание от мусора массовой культуры и культивировать в себе затаптываемые ею техники и способности: например, способность понимать мыслительно-теоретические тексты, рефлектировать позиционные основания, исходя из которых они написаны, самоопределяться по отношению к этим основаниям, формулировать проблемы, строить понятия, наращивать различения и т. д.» (Громыко Н. В. Интернет и постмодернизм – их значение для современного образования // Вопросы философии. 2002. № 2. С. 177–178).

Н. В. Громыко приводит множество примеров негативного влияния тенденции «экстериоризации знания». Учащиеся, посаженные в массовом порядке за компьютеры, получают возможность скачивать информацию по любому интересующему их вопросу. Причем само это «скачивание» напрочь отбивает у них интерес и способность к самостоятельным открытиям. Учащиеся становятся все более эрудированными, но все менее знающими. Учащиеся, привыкшие к клиповым режимам работы с информацией, практически не умеют мыслительно концентрироваться, у них оказываются крайне ослаблены способности воображения, рефлексии, понимания, в том числе понимания другого. Учащиеся перестают ценить живое общение. Они все меньше понимают, как относиться к учителю, и зачем он вообще нужен, поскольку компьютер «знает», т. е. помнит в миллионы раз больше, чем учитель. Учащиеся не способны различать, когда они думают сами и отстаивают действительно свою позицию, а когда всего лишь воспроизводят скаченную накануне информацию.