«Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

Говоря о детском философствовании, мы не можем не отметить один очень важный, чисто педагогический момент: постановка и решение философских проблем способствует развитию интеллектуальных, эмоционально-волевых, деятельностных способностей человека. Приобщение к философии (как взрослых, так и детей) – это, по сути, развивающее обучение. Использование философского инструментария в процессе обучения способствует, прежде всего, развитию умения рассуждать разумно, т. е. обоснованно, логично, критично, творчески, контекстуально и т. п. А навыки разумного рассуждения в свою очередь способствуют формированию навыков разумного и ответственного поведения.

На основе этого можно сформулировать главные методологические принципы философской пропедевтики вообще и «философии для детей», в частности:

1) обучение философствованию, а не информация о философии;

2) проблемная подача философского знания;

3) превращение коллектива (группы, класса) в «сообщество исследователей» (термин М. Липмана «community of inquiry») и организация разговора по принципу сократовского диалога;

4) в качестве материала используются жизненные ситуации, литературные сюжеты и т. п.; выделяется их философский контекст и в соответствии с ним проходит обсуждение (см.: Философия для детей. М., 1996. С. 6).

Однако, как показывает практика, современная школа еще не способна «переварить» «философию для детей», главным образом в силу одного господствующего стереотипа мышления. Он заключается в следующем утверждении: «Абстрактные философские категории настолько сложны, что дети не в состоянии их адекватно воспринимать и с ними работать; их разум еще не созрел для этого». Итак, мы можем констатировать, что до сих пор в педагогике бытует неправильное представление о природе мышления ребенка. Например, согласно установке Ж. Пиаже, способности к абстрактному мышлению появляются у детей лишь в возрасте 10–12 лет, а до этого возраста ребенок мыслит конкретно, т. е. перцептивно и аффективно. Таким образом, устанавливается «естественный порог» интеллектуальных способностей ребенка и в соответствии с этим разрабатываются школьные программы обучения.

Однако нам более обоснованной представляется другая точка зрения, высказанная американским философом и педагогом М. Липманом (см.: Lipman M. Thinking in Education. Cambridge, 1991). В развитии интеллекта человека, утверждает Липман, нет и не может быть никаких резких качественных скачков. А если говорить о способности к абстрактному мышлению, то данная способность появляется у детей очень рано и только благодаря ей, ребенок и мыслит перцептивно и аффективно, а не наоборот. На основании этого Липман делает вывод о том, что философствование играет такую же роль для интеллекта, какую спортивная игра выполняет для развития мускульно-двигательной системы. При этом нужно помнить главное: философское образование – это развивающее, «исследовательское» образование или, точнее, образование и обучение как исследование.

И. Кант как-то заметил, что умный человек не тот, кто знает больше, а тот, кто умеет применять свои знания там, где они действительно применимы. Например, в современной школе эта тенденция выражается в том, что наука и техника все более активно проникают в образовательный процесс. Это в свою очередь находит выражение в специализации и дифференциации обучения, но, в связи с этим, неизбежно заостряется чисто философская проблема определения целей и средств человеческой деятельности.

Все науки имеют определенный «практический выход», заключающийся в том, что если в рамках этой науки ставится какая-либо цель, то для нее возможны определенные средства достижения. Но науки, занимающиеся предписанием средств, никогда не ставят вопрос о том, хороши или плохи те цели, достижению которых они способствуют. И. Кант в «Основах метафизики нравственности» писал по этому поводу следующее: «Разумна ли и хороша ли цель, – об этом здесь и речи нет, речь идет лишь о том, что необходимо делать, чтобы ее достигнуть. Предписания для врача, чтобы основательно вылечить пациента, и для отравителя, чтобы наверняка его убить, равноценны постольку, поскольку каждое из них служит для того, чтобы полностью осуществить поставленную цель» (Кант И. Основы метафизики нравственности // Сочинения: В 6 т. М., 1965. Т.4. Ч.1. С. 253).

Действительно, если верно, что из биологической науки можно одинаково извлечь полезные руководства, как отравителю, так и врачу, следовательно, эти сведения сами по себе не могут обладать мировоззренческой, морально-этической значимостью, т. к. они представляют собой исключительно «технические императивы». Таким образом, вполне обоснованно упрекать современную систему образования в том, что она пестует у детей главным образом «технические» способности, не заботясь о развитии умения рассуждать о целях.