«Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

В обучении философствованию должно быть заложено также психологическое предположение о диалогическим сопряжении в сознании и мышлении индивида различных самостоятельных голосов, например, детского и взрослого типов сознания и мышления. В таком сопряжении важнейшим психологическим феноменом оказывается не снятие предшествующих степеней психического развития, но одновременность и разведенность этих самостоятельных голосов, некий внутренний микросоциум как условие нормального, продуктивного, нравственного внешнего общения. В диалоге и контрапункте этих голосов осуществляется реальное творческое мышление и вообще целостная духовная деятельность индивида. Задача обучения философствованию состоит в том, чтобы четко фиксировать эти самостоятельные голоса, закреплять их особый психологический статус в диалоге с иными голосами, и – главное – актуализировать саморазвитие и углубление этих голосов в процессе философского диалога. Психологически закрепленный диалог возрастных голосов отстраняется и опредмечивается в уме учащегося в особых формах понимания и деятельности, адекватных логическим средоточиям той или другой философской культуры.

Данные методологические установки были положены в основу эксперимента «Школы диалога культур». Эксперимент имел как бы «двойной вектор». С одной стороны, – это был эксперимент, проверяющий и углубляющий возможности определенного процесса образования. В этом плане эксперимент продиктован особым пониманием самого содержания современных форм мышления и деятельности.

С другой стороны, – это был эксперимент проверки и углубления определенной психологической концепции, причем не только в контексте возрастной и педагогической, но и в русле общей психологии, в ее общекультурных и общефилософских основаниях (см.: Школа диалога культур: Основы программы. Кемерово, 1992. С. 25).

Учитывая это, мы можем считать, что методологические установки, характеризующие принцип сосуществования в образовательном процессе, положенные в основу эксперимента «Школы диалога культур», вполне созвучны нашему исследованию, и могут быть использованы в качестве одного из средств обучения философствованию.

Обучение философствованию предполагает также свободу субъектов образовательного процесса. Свобода эта должна проявляться в возможности выбора. Ситуация выбора – это и есть подлинное ощущение свободы, и реализация выбора для личности – это всегда очень значимый и ответственный шаг. Понятие выбора в философии – это определение внутреннего ощущения человека, когда ему предоставляется шанс почувствовать свою значимость в делах мира, а также ощутить возможность оказывать решающее влияние на эти дела. Данное чувство, воспринимаемое личностью как безотчетное устремление, порыв, интенция, не может не вызвать спонтанного желания откликнуться. Реализация данного желания ведет к возникновению нового понятия (или семантического шифра), посредством которого глубинные смыслы мира могут быть открыты вновь. Таким образом, свобода интеллектуального самовыражения ведет к самореализации личности посредством философского творчества.

Наша позиция по этому вопросу близка концепции личности философа В. В. Налимова. «Личность – это спонтанность, – пишет он, – спонтанность – это открытость вселенской потенциальности. Способность попадать в резонанс с ней» (Налимов В. В. Спонтанность сознания. М., 1989. С. 204). По нашему мнению, спонтанной является любая деятельность, значение которой мы выражаем в созданном нами понятии, то есть в высказывании, правиле, описании или именовании. Значение того, что думает и делает «Я» определяет сам. Именно понятийная самоопределенность есть средоточие спонтанности, моей когнитивной независимости: она существует прежде всего для меня, поскольку сознаваема и познаваема только мной. Когнитивная независимость приобретает особую прозрачность, когда она независима логически и семантически. Конечно же, речь при этом идет о когнитивном характере применения, а не создания понятий.

Но каковы критерии правильного применения понятий, как отличить среди них содержательные и бессмысленные, истинные и ложные? Каково отношение понятия к его содержанию? Ответ можно связать с известным тезисом Канта об эмпирическом содержании понятий («понятия без созерцания пусты»), а также с проблемой «понимания». При всем различии спонтанности и эмпирии они являются двумя сторонами общей границы: в первом случае речь идет о применении понятий, во втором – об их значении, когерентной (семантической) и релевантной (логической) оценке в применении понятий.

Еще одним действенным средством обучения философствованию является «соразвитие» (А. Ф. Малышевский). Осуществление «соразвития» происходит в духовно-информационном общении субъектов образовательного процесса. Духовно-информационное общение обеспечивает интенсивная циркуляция информации. Если все партнеры равно активны и равноправны, то информация имеет тенденцию не к убыванию, а к увеличению, обогащению, расширению в процессе ее циркуляции. Это обстоятельство и обеспечивает соразвитие.