«Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

Между тем есть серьезный резон полагать, что сама проблема, которую таким образом пытаются решить, возникает лишь потому, что «знание» задано человеку в неадекватной форме, или, иными словами, представляет собой не действительное знание, а всего-навсего похожий на его суррогат. По мысли философа Э. В. Ильенкова, знание в точном смысле этого слова есть всегда знание предмета. Определенного предмета, ибо невозможно знать «вообще», не зная определенной системы явлений (Ильенков Э. В. Философия и культура. М.,1991. С. 381).

Но ведь в таком случае сама фраза о трудностях «применения» знания к предмету оказывается парадоксальной. Знать предмет – и «применять» это знание (знание предмета) к предмету? В лучшем случае это лишь неточное, путанное выражение какой-то иной, скрывающейся за ним, ситуации. При этом ситуации достаточно типичной. Эта ситуация становится возможной лишь в одном единственном случае – если вместо знания предмета усвоено знание чего-то иного. И этим «иным» может быть лишь система фраз о предмете, усвоенная безотносительно к последнему или в мнимой, непрочной и легко рвущейся связи с ним.

Действительное решение проблемы «соотнесения» знания с предметом может заключаться, по-видимому, единственно в том, чтобы с самого начала предвидеть и устранить самую возможность ее возникновения, ибо, если уж она возникла, то как заведомо неразрешимая. Это значит необходимо организовать процесс усвоения знания предмета в самом точном и прямом смысле этого слова.

Например, в школе зачастую вместо предмета человеку предъявляется вовсе не предмет, который он вынужден был бы сравнивать и сопоставлять с совместно задаваемыми ему формулами, а нечто совсем иное, лишь внешне на него похожее. Что именно? Искусственно и заранее подобранные «наглядные примеры», иллюстрирующие (т. е. подтверждающие) справедливость выставленных утверждений, словесно оформленных высказываний. Иными словами, вместо реального предмета ученику предъявляется искусственно выделенный фрагмент предметной действительности, в точности соответствующий его словесному описанию, то есть образный эквивалент заданной абстракции.

В результате и воспитывается известная установка психики, суть которой в том, что внимание ученика с самого начала ориентируется на активное отыскивание таких чувственно воспринимаемых явлений, которые в точности согласуются с их собственным описанием, – на выделение тех «признаков» предмета, которые уже получили свое однозначное выражение в словесных формулах, в «непротиворечивой системе высказываний». Именно таким путем и формируется особый тип психики, для которого не слово (язык) становится средством освоения окружающего мира, а, как раз наоборот, окружающий мир обретает значение внешнего средства подтверждения и закрепления словесных формул. Последние и оказываются тут подлинным предметом освоения.

Например, любое «наглядное пособие» (или реальная вещь окружающего мира, используемая в функции «наглядного пособия») создает лишь иллюзию конкретности знания, конкретности понимания, оно в лучшем случае облегчает человеку знание формул, понимание формул, то есть абстрактных схем, ибо выступает тут именно как частный пример «истины», заключение о самодостаточности абстрактных схем, неизбежно дополняемое представлением о том, что единичный чувственно воспринимаемый предмет (случай, ситуация) – это всего-навсего более или менее случайный «пример», то есть более или менее случайное «воплощение» абстрактно-общего правила.

Естественно, что между «общим правилом», усвоенным в словесной форме, и специально подобранным (или сделанным), подтверждающим его примером, не может и не должно возникать никакого полемического отношения. Всякое несогласие, всякое несоответствие между тем и другим может иметь тут лишь одну причину – неправильность словесного выражения, неправильность в употреблении слов. Если же слова употреблены правильно, то «общее правило» и «единичный случай» тут в точности накладываются друг на друга. По содержанию между ними никакой разницы нет – это одна и та же формула, только один раз представленная «наглядно», а другой раз – «ненаглядно», то есть как смысл знаков-слов.

Естественно, что при таком искусственном отношении между общей формулой и «частным случаем» задача соотнесения их между собой не требует (и потому не воспитывает) способности воображения – способности строить образ из массы «впечатлений», неорганизованных ощущений. Эта способность тут просто не требуется, ибо образ вещи предъявляется готовым, в виде символа, а вся задача сводится лишь к его выражению в словах. Ведь «наглядное пособие» – это и есть символ вещи, а не вещь, его создал независимо от деятельности ученика либо художник, изготовивший его в строгом согласии со словесной инструкцией, либо педагог, задавший ему этот образ в словесной форме.