«Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

В качестве одной из приоритетных целей философской пропедевтики можно считать развитие рационального, критического мышления. В социально-педагогическом плане его важность можно связать с представлением об опоре демократического общества на сбалансированное критическое мышление граждан и связанную с ним способность принимать обдуманные, взвешенные решения.

В этом плане мы видим, что в организации философствования учащихся особое внимание должно уделяться специальному формированию мышления, целенаправленному развитию интеллектуальных умений, иначе говоря, обучению мыслительным умениям, процессам познавательного поиска.

Задача развития критического мышления, по словам Р. Пола, состоит в том, чтобы учащиеся пришли к пониманию, осознанию в самих себе проявлений естественной человеческой склонности считать свои мнения и ценностные ориентации единственно значимыми и правильными, стремились преодолеть эту склонность. Р. Пол предлагает разграничивать критическое мышление в «слабом» и «сильном» смысле. Так использование анализа и аргументации с целью прежде всего развенчать чужую точку зрения служит примером критического мышления в «слабом» смысле. Напротив, человек, прибегающий к критическому мышлению в «сильном» смысле не сосредоточен на собственной точке зрения. Он исходит из необходимости по собственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них (см.: Кларин М. В. Указ. соч. С. 45).

По утверждению Р. Пола, в практике школьных систем США нельзя даже назвать учебник, который был бы ориентирован на развитие критического мышления в «сильном» смысле слова. Преобладающим является монологическое мышление, соответствующее идеологически доминирующему и предполагаемому в тексте учебника представления о мире (например, «американскому»). Однако как бы не обстояло дело в практике массовой школы, в последние годы идеалы развития критического мышления заявляются вполне отчетливо.

Систематическое включение критического мышления в процессе преподавания философии должно вести не только к более глубокому и разностороннему пониманию изучаемого материала. Философ особое внимание должен уделять формированию такого особого склада мышления и познавательной деятельности, при котором «ученики могут воспринимать как само собой разумеющееся то, что люди расходятся в мнениях и убеждениях и относятся к этому обстоятельству не как к досадной человеческой слабости, а как к возможности для познания. Они смогут научиться тому, как учиться у других, даже на их возражениях, расхождениях в восприятии, отличающихся способах мышления» (цит. по: Кларин М. В. Указ. соч. С. 46).

Что касается философствования, то критическое мышление здесь зачастую выходит за пределы только рационалистического, интеллектуального понимания. Философское понимание критического мышления выводит его за рамки стандартного набора умений и навыков в личностную сферу. Например, в разработках американского психолога и педагога Р. Энниса видна связь соответствующей организации учебного процесса с развитием склонностей к критическому мышлению (см.: Кларин М. В. Указ. соч. С. 47). В чем выражается эта склонность:

• в поиске ясной постановки вопроса, формулировке утверждения;

• в поиске обоснований;

• в стремлении к разносторонней осведомленности;

• в использовании надежных источников и ссылке на них;

• в целостном рассмотрении ситуации;

• в стремлении придерживаться основной темы;

• в удержании в поле внимания исходной (основной) задачи;

• в поиске альтернатив;

• в открытости;

• в выборе точки зрения, позиции (равно как и в ее изменении при наличии достаточных оснований);

• в стремлении к максимально возможной точности изложения;

• в последовательном, поочередном рассмотрении частей сложного целого;

• в проявлении восприимчивости и понимания по отношению к чужим чувствам, уровню познаний и глубине суждений;

• в склонности применения навыков критического мышления в решении проблем повседневной жизни.

Проиллюстрировать результат развития такого рода склонностей можно на примере следующего философского диалога, который возник в ходе знакомства с натурфилософской проблематикой.

Ученик 1: Я недавно прочитал в учебнике «Естествознания» следующее: «Судьба эволюции сродни реке. Возникая из неприметных родников, собирая малые ручейки и речушки, река набирает силу и широким потоком, сдерживаемая лишь берегами, устремляется по обретенной дороге, одаряя живительной влагой прибрежные луга. И вспять ей не вернуться».

То же самое, по моему мнению, можно сказать, например, о эволюции биосферы. Начало всех начал – «ключики трепетного живого» объединились как роднички, и широким могучим потоком хлынула по Земле жизнь.

Ученик 2: Меня, например, интересует река эволюции у своих истоков. По-моему, говоря о начале, мы всегда в состоянии предугадать вектор дальнейших процессов.

Ученик 3: «В начале было слово…»

Ученик 2: Что ты хочешь этим сказать?