Человек и ситуация. Уроки социальной психологии

К настоящему времени существование этого основополагающего феномена было неоднократно подтверждено исследованиями, проводившимися множеством разных ученых во многих лабораториях на материале разных возрастных групп, разнообразных задач и с использованием разного рода внешнего стимулирования (например, Deci, 1971; Karniol & М. Ross, 1977; Kruglanski, Friedman & Zeevi, 1971; Kruglanski et al., 1975; Deci & Ryan, 1985; Kassin & Lepper, 1984; Lepper & Greene, 1978). Перечень обнаруженных негативных последствий также существенно расширился. Оказывается, что использование избыточного вознаграждения может приводить к ухудшению во многих аспектах человеческой деятельности, включая попутное научение, готовность решать более трудные задачи и даже общее качество и творческий характер самого результата деятельности. Имеются также свидетельства того, что наличие избыточного вознаграждения может заставлять решающих задачи людей придерживаться непродуктивных и неэффективных, механически усвоенных стратегий, вместо того чтобы, «разорвав порочный круг», испробовать что-то новое. Наконец, теперь имеются еще и данные о генерализации реакций и долговременных последствиях, наступающих, когда награда или иной стимул перестают существовать. При этом задание в его первоначальном варианте перестает нравиться детям и они теряют к нему интерес, демонстрируя устойчивое предпочтение по отношению к более легким, а не более трудным его вариантам.

Основываясь на принципах теории атрибуции, можно легко вывести следствия, вытекающие из подобных исследований и имеющие значение для практической деятельности людей. Необходимо избегать использования сильных и ярко выраженных стимулов с целью заставить людей делать то, что они и так охотно сделали бы даже при отсутствии подобных внешних воздействий, либо сделали бы в ответ на более слабые и более скрытые внешние влияния, способные с большей вероятностью сохранить у них убеждение, что их реакции являются отражением их же собственного выбора и предпочтений. В равной степени очевидной представляется связь подобных исследований с наблюдаемыми в наших школах проблемами мотивации, являющимися поводом для многочисленных сетований. Как не преминули бы при случае заметить и реформаторы образовательной системы, и родители: те же самые дошкольники, которые, как казалось, были наделены любознательностью и испытывали тягу к знаниям до начала формального обучения, утрачивают свой энтузиазм, стоит только этому обучению стать объектом подкреплений и социального контроля, типичных для американских школ.

Однако публикация результатов исследований и теоретических работ о негативных последствиях избыточного социального контроля вызвала бурю возражений и критики. Причина такого враждебного приема кроется в том, что Липпер и компания поставили под сомнение использование чрезвычайно популярного и кажущегося весьма продуктивным инструмента изменения поведения — использование осязаемых вознаграждений и создание жетонной экономики, где на заработанные «очки» приобретаются разнообразные награды и привилегии. Как подчеркивал Липпер, проблемой является отнюдь не сиюминутная эффективность подобных техник подкрепления. Результаты исследований не дают оснований ставить эту эффективность под сомнение. Сомнительным представляется скорее возможность сохранения достигаемых изменений в течение длительного времени, а также распространение этих изменений на новые ситуации, в которых соответствующие внешние стимулы отсутствовали бы.

К настоящему времени существуют десятки исследований долговременных последствий использования подкрепления, выполненных учеными, принадлежащими к различным направлениям, школам и исповедующими различные убеждения. Подавляющее большинство этих исследований было предпринято либо с намерением продемонстрировать то, что избыточное использование вознаграждений или иных побудительных стимулов может иметь только нежелательные последствия, о которых нас предупреждали теоретики атрибуции (Condry, 1977; Lepper, 1988; Morgan, 1984), либо с целью показать, что разумное использование подкрепления может приносить определенную пользу в сфере образования, не порождая подобных нежелательных последствий (Bandura & Schunk, 1981).

Здесь мы не будем пытаться обобщить или каким-либо образом организовать сложные, а временами даже противоречивые данные и интерпретации, существующие на сегодняшний день. Но все же мы попытаемся сформулировать здесь то, что представляется нам важным наследием теоретического и эмпирического противостояния, иными словами, — принципы и предостережения для практиков (родителей, равно как и преподавателей), ищущих возможности максимизировать потенциальную пользу и минимизировать атрибутивные и мотивационные издержки собственных попыток влияния на детей (Lepper & Hodell, 1989; см. также Harackiewicz, Abrahams & Wageman, 1987).