Десять шагов комплексного обучения. Четырехкомпонентная модель дизайна обучения

В процессе скаффолдинга[1] (планомерно снижаемой поддержки в обучении) учащихся, по мере того как они приобретают все больше опыта, потребность в поддержке и руководстве уменьшается (Reiser, 2004). В качестве примера образовательного континуума, простирающегося от учебных задач с высоким уровнем поддержки до учебных задач совсем без поддержки, можно привести собственно континуум методов поддержки – от изучения кейс-стади до обычных задач. Самый высокий уровень поддержки в примере с поиском литературы обеспечит кейс-стади с описанием интересного случая поиска литературы, к которому учащиеся задают вопросы об эффективности принятого подхода (то есть данного решения), о возможных альтернативных подходах, качестве окончательного списка отобранных статей, ходе мыслей исполнителя и т. д. Промежуточному уровню поддержки соответствует неполное кейс-стади, содержащее исследовательский вопрос, набор поисковых запросов и список потенциальных статей, из которого учащиеся должны сделать окончательную выборку релевантных статей, уточнив запросы, – таким образом учащиеся завершают частично выполненное решение. Наконец, нулевому уровню поддержки соответствует обычная задача, для выполнения которой учащиеся должны выполнить все действия самостоятельно. Этот тип скаффолдинга учащихся, известный как стратегия завершения (Van Merrienboer, 1990; Van Merrienboer & de Croock, 1992) или стратегия угасающего руководства (Renkl & Atkinson, 2003), показал свою высокую эффективность. В схематическом плане обучения каждый класс задач начинается с одной или нескольких учебных задач с высоким уровнем поддержки и руководства (закрашенные кружки), продолжается учебными задачами со сниженным уровнем поддержки и руководства и заканчивается обычными задачами без какой-либо поддержки и руководства (незакрашенные кружки):

2.4. Решение проблемы переноса

Рисунок 2.2 иллюстрирует еще одну типичную особенность результатов комплексного обучения – состоявшиеся профессионалы видят качественные различия между базовыми навыками (Kahneman, 2011; Van Merrienboer, 2013b). Некоторые базовые навыки основаны на схемах, применение такого навыка протекает как контролируемый процесс, который в разных ситуациях, при решении различных проблем может выполняться по-разному. Например, применение навыка «формулирование поискового запроса» зависит от специфических требований каждого нового поиска и требует разрешения проблемы, поиска обоснования и принятия решения. Опытные библиотекари эффективно используют этот навык, потому что они обладают знаниями в форме когнитивных схем или конкретных воспоминаний, которые они могут интерпретировать, чтобы рассуждать о данной области (используя форму ментальных моделей) и направлять в ней свои действия (используя когнитивные стратегии). Применяя эти базовые навыки, люди по-разному используют одни и те же знания в разных ситуациях. Иногда, интерпретируя обобщенные когнитивные схемы, исполнитель находит новые способы разрешения проблем, в других случаях проблемы разрешаются по аналогии с уже имеющимися в его памяти кейс-стади.

Ниже в иерархии навыков находятся базовые навыки, основанные на правилах. Для их применения в различных проблемных ситуациях последовательно выполняются одни и те же процессы. Например, работа с поисковой программой – базовый навык, не требующий от опытного библиотекаря разрешения проблем, поиска обоснования или принятия решений, – он «просто делает это». Для эффективного применения таких базовых навыков в ходе обучения формируются когнитивные и психомоторные правила (Anderson & Lebiere, 1998), которые непосредственно управляют действиями исполнителя в конкретных обстоятельствах, наподобие того как пользователь перепечатывает текст или набирает его под диктовку. Применение этих базовых навыков всегда происходит одинаково, независимо от ситуации (при перепечатывании текстов, посвященных точным и гуманитарным наукам, используются одни и те же движения пальцев). Можно сказать, что эти навыки вообще не опираются на знания, поскольку эти знания исчерпываются правилами, а такие правила зачастую трудно сформулировать и сознательно проверить. На определенном уровне эксперт начинает работать (выполнять правила работы) с программой поиска полностью автоматически, не обращая на нее никакого внимания, – сознательный контроль больше не требуется. Поэтому во время работы с поисковой программой опытный эксперт может сосредоточить свое внимание на других вещах – и это, строго говоря, нельзя назвать многозадачностью, поскольку данный процесс не требует от профессионала обработки информации и не загружает его мозг (Kirschner & van Merrienboer, 2013).