Десять шагов комплексного обучения. Четырехкомпонентная модель дизайна обучения

Основным приемом традиционных моделей дизайна обучения была фрагментация – разбиение целого на мелкие, неполные или изолированные части (Van Merrienboer & Dolmans, 2015). Модели дизайна обучения XX века анализировали выбранную область обучения, а затем делили ее на отдельные практические или образовательные цели (например, запоминание факта, применение процедуры, понимание концепции и т. д.). Для достижения каждой отдельной цели выбирались различные методы обучения (соответственно – заучивание, отработка навыков, решение задач). В учебных планах отдельные цели соответствовали разным навыкам и рассматривались изолированно друг от друга. Сложные навыки разбивались на базовые, каждая цель соответствовала одному базовому навыку, что равнозначно последовательности неполных задач. Таким образом, ученик одновременно обучался только одному базовому навыку или очень ограниченному их числу. Новые базовые навыки добавлялись постепенно, и только в конце обучения – если оно вообще заканчивалось – у ученика появлялась возможность отработать сложный навык целиком.

Еще в 1960-е годы Бриггс и Нейлор (1962; Naylor & Briggs, 1963) обнаружили, что этот подход годится только в случае, если не требуется существенной координации базовых навыков и если каждый отдельный базовый навык сложен для освоения. Но большинство сложных навыков или профессиональных компетенций характеризуются многочисленными взаимодействиями между различными аспектами выполнения задач и предъявляют очень высокие требования к их координации. За последние полвека было многократно доказано, что разбиение сложной области или задачи на набор отдельных элементов, а затем обучение каждому из этих элементов без учета их взаимодействия и требуемой координации не работает, поскольку учащиеся в итоге не могут интегрировать и координировать отдельные элементы в ситуациях переноса (например, Gagne & Merrill, 1990; Lim, Reiser, & Olina, 2009; Spector & Anderson, 2000). Чтобы облегчить перенос обучения, холистические модели дизайна обучения сосредоточены на высокоинтегрированных наборах целей и на скоординированном достижении этих целей при выполнении реальных задач.

Парадокс переноса обучения на реальную жизнь

Есть и третий нежелательный эффект. Разработчики учебных планов, конечно, выбирают такие методы обучения, которые требуют минимального числа практических задач, необходимых для освоения материала, минимального времени выполнения этих задач и минимальных усилий учащихся, необходимых для достижения поставленных целей. Таким образом они стремятся к эффективности, поскольку разработка практических задач требует времени и денег, которых всегда не хватает. Учащиеся тоже стремятся к эффективности, поэтому они стараются сократить затраты и оптимизировать результаты, их время и мотивация к обучению ограничены.

Предположим, учащиеся должны научиться диагностировать три различных типа ошибок (E1, E2, E3) в сложной промышленной системе, например на химическом заводе. Если для обучения диагностике каждой ошибки требуется минимум три практических задачи, можно сначала попросить учащихся диагностировать ошибку E1, затем ошибку E2 и, наконец, ошибку E3. Это приведет к следующей схеме обучения:

E1, E1, E1, E2, E2, E2, E3, E3, E3

Такой учебный план будет эффективен для достижения трех поставленных целей с минимальным временем выполнения задач и минимальными затратами усилий учащихся, но при этом он обеспечит низкий уровень переноса обучения на реальную жизнь. Дело в том, что выбранный метод обучения предлагает учащимся получить высокоспецифичные знания для диагностики каждой отдельной ошибки. Это позволяет им выполнять только те действия, которые указаны в целях, не выходя за рамки поставленных задач. Но если разработчик учебного плана стремится к переносу обучения на реальную жизнь и цель состоит в том, чтобы учащиеся могли правильно диагностировать как можно больше ошибок в промышленной системе, то гораздо лучше обучить их диагностировать три ошибки в случайном порядке. Тогда план обучения будет, например, таким:

E3, E2, E2, E1, E3, E3, E1, E2, E1

Этот случайный график тренировок (также называемый чередованием, Birnbaum et al., 2013) будет менее эффективен для достижения трех отдельных целей, поскольку он может увеличить время, необходимое на выполнение задачи, или затраты сил обучающихся. Возможно, для того же уровня эффективности достижения каждой отдельной цели потребуется четыре, а не три тренировочных задачи. Но в долгосрочной перспективе это даст гораздо более высокий перенос обучения на реальную жизнь!