Десница и шуйца Льва Толстого

Замечательно, что упомянутая статья „Русского вестника“ (г. Маркова) направлена, как можно судить по цитатам гр. Толстого, не столько против приведенного определения образования и выводов из него, сколько против самой задачи гр. Толстого. Г. Марков считает нелепыми самые вопросы о цели и критерии педагогики. Он пишет: „Ясную Поляну“ смущает то обстоятельство, что в различные времена люди учат различному и различно. Схоластики одному, Лютер другому, Руссо по-своему, Песталоцци опять по-своему. Она видит в этом невозможность установить критериум педагогики и на этом основании отвергает педагогику. А мне кажется, она сама указала на этот необходимый критериум, приводя упомянутые примеры. Критериум – в том, чтобы учить, соображаясь с потребностями времени. Он прост и в совершенном согласии с историей и логикой. Лютер оттого только и мог быть учителем целого столетия, что сам был созданием своего века, думал его мыслию и действовал по его вкусу. Иначе его огромное влияние было бы или невозможно, или сверхъестественно; не походи он на своих современников, он бы исчез бесплодно, как непонятное, никому не нужное явление, – пришелец среди народа, которого даже языка он не понимает. То же и с Руссо и всяким другим. Руссо формулировал в своих теориях накипевшую ненависть своего века к формализму и искусственности, его жажду простых, сердечных отношений. Это была неизбежная реакция против версальского склада жизни, и, если бы только один Руссо чувствовал ее, – не явился бы век романтизма, не явились бы универсальные замыслы переродить человечество, декларации прав, Карлы Мооры и все подобное…6 Мне непонятно, чего бы хотел гр. Толстой от педагогии. Он все о крайней цели, о незыблемом критериуме хлопочет. Нет этих – так, по его мнению, не нужно никаких. Отчего же не вспомнит он о жизни отдельного человека, о своей собственной? Ведь он, конечно, не знает крайней цели своего существования, не знает общего философского критериума для деятельности всех периодов своей жизни. А ведь живет же он и действует; и оттого только живет и действует, что в детстве имел одну цель и один критериум, в молодости другие, теперь опять новые, и так далее».

Вот образец социологического исследования первого типа. Здесь налицо все признаки этого рода исследований. Г. Марков принимает за точку отправления судьбы общества или цивилизации и предлагает учить и учиться не тому, чтO тот или другой учитель или ученик считает нужным, полезным, избранным, а тому, чтO «соответствует потребностям времени», то есть потребностям известного исторического момента. Вместе с тем г. Марков сводит задачу науки к познанию существующего, так как отвергает надобность и возможность для педагога подняться выше существующего порядка вещей или вообще как-нибудь от него отклониться. Тем самым, наконец, г. Марков отказывается дать руководящую нить практике. Сказать: учите, соображаясь с потребностями времени, – значит ничего не оказать, потому что потребности времени остаются невыясненными. Я, впрочем, не намерен утомлять читателя собственным своим разбором мнений г. Маркова, во-первых потому, что не в них совсем дело, а во-вторых потому, что я не сумел бы сделать этот разбор лучше гр. Толстого. В своем ответе г. Маркову он стоит на истинно философской высоте, и, если бы не портили дела некоторые частности, почти исключительно зависящие от неправильности и неточности выражений, статья «Прогресс и определение образования» была бы безукоризненна во всех отношениях.

«Со времен Гегеля и знаменитого афоризма: „что исторично, то разумно“, – говорит гр. Толстой, – в литературных и изустных спорах, в особенности у нас, царствует один весьма странный умственный фокус, называющийся историческое воззрение.