Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение

Понятно, что дети первой группы в школу чаще всего не попадают, однако, оставаясь дома, они постепенно становятся более управляемыми, более направленными на близких, лучше выполняют простые инструкции, чаще обнаруживают понимание ситуации, интерес к происходящему. Известны случаи, когда таких детей, даже при отсутствии коммуникативной речи, удавалось обучить чтению, и они научались выражать свои желания, отношение к происходящему, составляя слова из букв или выбирая карточки с надписями. Иногда роль таких средств коммуникации начинали выполнять карточки с рисунками или фотографии.

Создание средств коммуникации для таких детей требует систематических усилий. Сам процесс организации коммуникативного действия нуждается в постоянной помощи других людей – побуждении, ободрении, иногда поддержки руки ребенка. Лишь постепенно такая помощь может редуцироваться. Эта достаточно трудоемкая, но нужная работа позволяет ребенку установить контакт с другими людьми, что, безусловно, значимо как для ребенка, так и для его близких, так как дает возможность перестроить взаимоотношения в семье.

Несмотря на огромные трудности организации взаимодействия, целесообразность попыток обучения таких детей в школе в настоящее время доказана. Возможна успешная отработка бытовых и учебных навыков. Накоплен опыт педагогов по индивидуальному включению таких детей в занятия в небольшой детской группе. Основной задачей при этом становится организация стереотипа «учебного поведения», позволяющего ребенку впоследствии легче удерживаться во время группового занятия и выполнять инструкции педагога.

При этом важно не только сформировать у такого ребенка знания и умения, но и включить его в ситуацию активного взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Удачно, если учебная группа, в которой он находится, неоднородна по составу и включает социально развитых детей, не имеющих проблем, связанных с аутизмом. В этом случае ребенок получает возможность следовать образцам нормального поведения. Опыт показывает, что даже глубоко аутичные дети часто осознают свой новый статус ученика и дорожат возможностью ходить в школу. Дети других групп, конечно, в большей степени готовы к обучению в школе. Многие из них выражают желание идти в школу, имеют успешный опыт обучения на индивидуальных занятиях, некоторые уже владеют начальными школьными навыками: умеют читать, реже – считать и писать. Однако даже в этом случае их адаптация к школьной жизни проходит непросто.

Общие для всех аутичных детей трудности обнаруживаются прежде всего в организации их учебной деятельности. Такие дети, хорошо организованные на индивидуальных занятиях, в школьном классе вначале производят впечатление совершенно разлаженных: с огромным трудом сидят за партой, могут вставать, ходить по классу во время урока. Они медлительны, отвечают не сразу и невпопад, выполняют задание не тогда, когда нужно. Их внимание неустойчиво, на уроке они могут быть заняты своими играми. Поведение таких детей плохо контролируется, часто они как бы не видят и не слышат учителя. Возможны неадекватные реакции – оживление и смех, или испуг и плач, или стереотипное двигательное и речевое возбуждение, стремление, не слушая других, постоянно говорить на какую-то особую тему. Характерны проявления негативизма, резкий отказ от выполнения заданий.

Для того чтобы справиться с этими трудностями организации детей, необходимо понимать природу проблем ребенка. Так, неадекватность поведения может быть обусловлена значительно большей, чем обычно, утомляемостью и пресыщаемостью такого ребенка, его выраженной психической незрелостью. Незрелость может проявиться как особая возбудимость. Даже если поведение ребенка адекватно дома или во время индивидуальных занятий, общество других детей и новизна школьной ситуации часто так возбуждают его, что он легко становится неуправляемым, не следует инструкции, не удерживается на месте, выкрикивает, легко провоцируется шалостями других детей, может выглядеть дурашливым.

В то же время выясняется, что, несмотря на такое возбуждение, он частично усваивает материал урока, может воспроизвести впоследствии то, чем занимались в классе, и на что, казалось бы, он не обращал внимания. Например, ребенок в состоянии по собственной инициативе дома выполнять задания, на которые не реагировал на уроке.

Необходимо учитывать повышенную сенсорную ранимость детей, так же как их чувствительность к смене погоды. Особая брезгливость, пугливость могут препятствовать включению ребенка во взаимодействие, провоцировать неожиданный эмоциональный срыв, стать причиной возбуждения и реакций негативизма.