Девиантное поведение и основы его профилактики у подростков

Какую бы тему психологии девиантного поведения мы ни затронули, всякий раз встает вопрос: что конкретно следует делать для того, чтобы исправить сложившее положение, при котором масштабы девиантного поведения молодежи увеличиваются, а общество оказывается не в состоянии преодолеть негативные тенденции в развитии подрастающего поколения?

В настоящее время появилось довольно много работ, в которых рассматриваются различные подходы к психологической помощи подросткам с девиантным поведением, разработаны разнообразные методы, программы и технологии психологической поддержки молодежи (Ковальчук, Тарханова, 2013; Идобаева, Подольский, 2012; Ипатов, 2011; Мамайчук, Смирнова, 2010; Петрова, 2008; Федосенко, 2008; Баженов, Баженова, 2007; Макартычева, 2007; Мафсон, Вейсман, Моро, Клерман, 2003; Смирнова, 2007; Микляева, Румянцева, 2006; Гусева, 2005; Шнейдер, 2005; Кондратенко, Игумнов, 2004; Овчарова, 2003). Методического материала так много, что настала пора провести отдельное теоретико-методическое исследование, посвященное изучению имеющихся подходов к профилактике, коррекции и реабилитации девиантного поведения. В данном пособии будут представлены некоторые результаты исследований небольшой группы психологов, работающих под руководством автора, представляющие интерес для специалистов в области психологии девиантного поведения подростков и не получившие достаточно широкого освещения в психологической литературе.

Внимание прежде всего направлено на методики развития и диагностики стратегий межличностного познания. На важность разработки таких методик указывают результаты диссертационных исследований, в которых установлено, что формирование стратегий межличностного познания, основанных на принципах МП, имеет развивающий эффект. В частности, в исследовании А. В. Сорина (2012) показано, что формирование стратегий межличностного познания является фактором, способствующим развитию личностной идентичности. При этом наибольший развивающий эффект наблюдается у подростков, характеризующихся неустойчивым поведением и некоторыми трудностями познавательного развития. Таким образом, получен один из инструментов опосредованного личностного развития данной группы подростков. Этот результат имеет большую практическую значимость, поскольку исследователи, успешно использующие методы прямого формирования личностной зрелости подростков, отмечают, что они не всегда эффективны для детей с особенностями когнитивного развития (Лидерс, 2008; Фельдштейн, 1985), в то время как именно эти дети находятся в группе риска девиантного поведения (Фельдштейн, 1985).

Важно подчеркнуть, что если до проведения формирующего эксперимента группа, состоящая из детей, обучающихся по обычным программам, по показателям личностной идентичности и уровню развития стратегий МП значимо превосходила группу, обучающуюся по облегченным программам, то после формирования показатели этих параметров заметно выросли в обеих группах и различия между ними стали статистически незначимыми. Это говорит о том, что по уровню развития изучаемых свойств вторая группа догнала первую.

В работе А. В. Сорина формирующий эксперимент проводился по модифицированной методике «Методика формирования стратегий межличностного познания», разработанной Н. А. Рождественской и А. В. Березиной и апробированной в кандидатской диссертации последней.

Формирование и диагностика стратегий межличностного познания

Методика формирования стратегий межличностного познания (Н. А. Рождественская, А. В. Березина)

Респонденту предлагается решить одну из диагностических задач на понимание другого человека, требующую применения определенной стратегии МП. Если респондент самостоятельно и правильно выполняет подряд три задания, делается вывод, что данная стратегия уже сформирована у него стихийно. Если респондент не справляется хотя бы с одной из трех диагностических задач, ему предъявляется учебная карта, содержащая описание необходимой для ее выполнения стратегии МП, и даются разъяснения по всем возникающим у него вопросам. После этого респонденту вновь предлагается выполнить три диагностических задания. Если он выполняет их правильно, делается вывод, что обучение прошло успешно. Если он совершает ошибки, то учебная карта и объяснение предъявляются повторно. Если после второго объяснения респондент вновь не справляется с предъявляемыми ему задачами, формирующий эксперимент прекращается, а его результат рассматривается как отрицательный. Методика может использоваться и в учебном процессе, и в консультативной работе с подростками.