Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении

Представление, как таковое, есть на самом деле обобщенный образ действительности, -- в этом оно ничем не отличается от понятия. И когда единственное различие между тем и другим указывают лишь в том, что представление еще сохраняет в себе определенные черты чувственно-наглядного облика вещи, а в понятии эти черты утрачиваются, то ведь этим, хотят того или не хотят, низводят "понятие" до степени ухудшенного, ущербного "представления".

"Понятие" при этом рассматривается как общее представление, только лишенное одной из его характеристик -- остатков "наглядности", -- и остается совершенно непонятным, почему же с помощью понятия человек достигает более глубокого и верного сознания вещей, нежели с помощью простого представления...

Гегель это убогое метафизическое представление о понятии, сводящее природу понятия к "абстрактно-всеобщему", высмеивает не раз и требует более содержательного и более соответствующего действительности понимания.

"Когда говорят о понятии, то обыкновенно нашему умственному взору преподносится лишь абстрактная всеобщность, и тогда понятие определяют как общее представление."

Ниже мы подробно разберем гегелевское различение "абстрактной всеобщности", которую он считает особенностью представления, и конкретной всеобщности понятия. Но сказанного пока вполне достаточно для того, чтобы показать, что в гегелевском словоупотреблении, в гегелевской терминологии, гораздо больше смысла, чем в терминологии школьной логики, которая под "понятием" разумеет любой общий термин, любое название, любое слово -- лишь бы в нем содержалось нечто "общее".

Крайнюю недостаточность того представления о "понятии", которую высмеивает Гегель, можно легко показать на фактах, касающихся психологии развития умственных способностей ребенка.

Эти факты показывают, что такое понимание не выдерживает сравнения даже с элементарной умственной деятельностью, даже с умственной деятельностью, оперирующей простейшими математическими понятиями.

Современная советская психология (мы имеем в виду ряд экспериментальных работ, проделанных сотрудниками МГУ в течение ряда последних лет) достоверно показала, что процесс усвоения ребенком способности оперировать понятиями, способность отражать чувственно-данные факты в понятии, никак не сводится к процессу усвоения способности оперировать словами и заключенными в них абстракциями.

Ребенок довольно рано, например, учится сосчитывать чувственно-данные ему предметы, производить простейший пересчет.

Три спички или три конфеты он одинаково называет словом "три". Более того, он очень быстро научается и операции "сложения": взяв три спички и три пуговицы и сложив их в кучу, он может пересчитать их и, пересчитав, назвать чувственно-предлежающую перед ним кучу разнородных предметов словом "шесть".

Это значит, что он уже научился совершать довольно сложную операцию абстрагирования, производить абстракцию, отвлекающую от чувственно-данных ему предметов только их количественную определенность, научился вырабатывать общественно значимую абстракцию и фиксировать ее в слове.

Согласно логике эмпиризма, он уже владеет "понятием": в самом деле, весь состав номиналистического представления о понятии можно обнаружить в его умственных действиях. Он отвлекает "общее", называет его словом, и притом такое "общее", которое единственно важно и "существенно" с точки зрения тех задач, которые ему предлагается решить.

Но математическими понятиями он на этой стадии отнюдь еще не овладел. Это показывает самый элементарный эксперимент. Показателем отсутствия на этой стадии оперировать понятием числа, заключенным и выраженным в словах "три", "шесть" и т.д., является полная неспособность совершить простейшую операцию сложения "в уме". Он по-прежнему вынужден производить чувственно практический пересчет предметов, сложенных в одну кучу, начиная снова от "единицы", -- хотя он прекрасно знает, что в эту кучу он сам сложил "три" и "три".