Дидактика цифровой среды

Педагогическую информационную ресурсную базу цифровой среды обучения можно представить, как избыточную (с точки зрения закона Эшби), в которой есть разнообразие уровней представления предметного содержания (с междисциплинарным синтезом знаний), информационных форм представления материала (письменно, устно, мультимедийно и пр.), гиперсвязи учебного содержания с примерами использования на практике, размещенной в открытой информационной среде, ссылки на дополнительные ресурсы и пр. Это создает ситуацию интеллектуального осмысления, выбора, переработки информации в процессе ее усвоения.

Образовательные коммуникации в цифровой среде актуализируются не только по запросу педагога, замыкающего обратные связи и корректирующего учебно-познавательную деятельность, но и по запросам самих обучающихся, обменивающихся знаниями, способами их усвоения, подходами в решении поставленных задач, совместной деятельности, например, проектной [Сергеев, 2019]. Сложные коммуникационные связи и взаимодействия с партнерами внутренней и внешней среды приводят к коммуникационной избыточности среды, вносят в нее необходимое разнообразие.

Разнообразие необходимо вносить и в систему управления обучением.

Во-первых, педагогическая система в целом рассматривается как социальная система управления. Значимыми и взаимосвязанными с изменением целей педагогической системы (как системообразующего фактора педагогической системы) являются изменения в подсистеме управления образовательным процессом. Рассматривая педагогическую систему как социальную систему управления, направляющую обучение и воспитание новых поколений общества, необходимо осознавать ее коренное (кардинальное, сущностное) трансформирование в условиях организации образовательного процесса в цифровой среде. Изменение целей педагогической системы приводит к соответствующим изменениям целей, средств управления, способов замыкания обратных связей, соответственно, изменений в субъектах управления (педагогах и обучающихся).

Во-вторых, происходит расширение спектра средств управления в цифровой среде, поскольку они реализуются не только через педагогические взаимодействия «учитель – обучающийся», но и через возрастание роли человеко-машинных средств управления, технико-опосредованных взаимодействий пользователей сетевой среды (партнерских взаимодействий). Все это расширяет и обогащает спектр обратных связей в цифровом пространстве взаимодействий.

В-третьих, изменяется состав субъектов управления. В цифровой среде обучения педагог передает часть функций управления машине с замыканием формализованных обратных связей. Часть функций управления передается самому обучающемуся, осуществляющему самостоятельную деятельность в цифровой среде. В школьном обучении часть функций управления передается родителям (электронные дневники и другая информация для управления). В обогащенной цифровой среде расширяется спектр задач управления в партнерских взаимодействиях: обучающиеся – в реализации совместной деятельности в цифровой среде; педагоги – в реализации междисциплинарных связей и пр. Таким образом, субъектами управления выступает не только педагог, но и сам обучающийся, который на основе рефлексии, анализируя ход процесса и достигаемые результаты, обращается за помощью к педагогу и партнерам по деятельности в цифровой среде. Машину также можно рассматривать в качестве субъекта управления. Это относится и к системам программированного обучения, компьютерным тренажерам, обучающим системам виртуальной реальности, интеллектуальным системам в обучении.