Дидактика цифровой среды

В современном обществе по-разному оцениваются перспективы применения человеко-машинного взаимодействия в образовании. Одни ученые считают, что машина способна выполнять легкоформализуемые операции по обработке информации и главная роль в учебном процессе должна сохраняться за педагогом, другие считают, что развитие искусственного интеллекта и нейрокомпьютерных сетей позволит создать такие экспертные обучающие системы, интеллектуальные системы, которые смогут полностью заменить педагога. Не вдаваясь в дискуссию о роли человеко-машинного взаимодействия в решении задач образования, отметим, что под влиянием процессов информатизации и глобализации человеко-машинное взаимодействие становится более открытым и доступным для сферы образования. В новой образовательной среде происходит усиление человеко-машинных взаимодействий, в ближайшем будущем оно коснется всех ступеней образования. Преимущества такого взаимодействия понятны, но, вместе с тем, необходимо понимать трудности, связанные с этим процессом, и сопутствующие проблемы. Современному педагогу предстоит научиться видеть, осознавать эти проблемы и связанные с ними образовательные риски, научиться осуществлять поиск ответов, от которых будет зависеть эффективность инновационных образовательных практик.

Расширение хронотопа и спектра образовательных взаимодействий в цифровой среде

В цифровой образовательной среде происходит переход к бесконтактному взаимодействию, переход от централизованных (иерархических) моделей взаимодействия, замыкаемых на педагоге в аудитории, к цифровым (сетевым, виртуальным), замыкаемым на самом обучающемся. Педагог перестает быть единственным источником знаний и стимулом образовательных взаимодействий. Он становится создателем цифровых образовательных ресурсов, хранящих эти знания в удобных формах и форматах, адекватных задачам среды [Лаптев, Носкова, 2016]. Педагог сопровождает, поддерживает, направляет самостоятельную деятельность обучающихся через разнообразные типы образовательных ресурсов цифровой среды: информационные, коммуникационные и управленческие [Носкова, 2007]. Осуществляет мониторинг, контроль и коррекцию цифровых продуктов УПД.

Обучающийся перестает быть пассивным участником процесса взаимодействия, он активно вовлекается в интерактивное обучение (на базе ИКТ) через полилоговые формы взаимодействия, основанные на сочетании индивидуальной и групповой работы, через распределенную сетевую совместную деятельность, позволяющие одновременно решать широкий спектр образовательных задач: учебно-познавательных, коммуникативно-развивающих и социально ориентационных. Обучающийся становится коммуникационным центром цифровых взаимодействий, в которых он сам является источником знаний, интерпретатором, активным участником в решении задач. Изменяется характер управления коммуникационным процессом, усиливаются процессы самоорганизации и самодвижения со стороны обучающихся, проявляется субъектная позиция, стремление к саморазвитию и самореализации.

Если за основу анализа образовательных взаимодействий в цифровых условиях взять модель педагогического общения, с выделением в ней перцептивной, коммуникативной и интерактивной сторон, то можно выявить ряд специфических особенностей.

Перцептивный компонент. Взаимодействия осуществляются через компьютерный интерфейс. Соответственно, редуцируется перцепция партнера по взаимодействию, затруднено психическое отражение эмоций, психологических установок, сиюминутного реагирования на информационное сообщение.

Интерактивный компонент. Изменяется интеракция взаимодействий, осуществляемых посредством технических сервисов и коммуникационных каналов. С одной стороны, это позволяет кардинально раздвинуть пространственно-временные рамки взаимодействий, их хронотоп. С другой стороны – разделить взаимодействие на типы: осуществляемое в текущем времени (онлайн) и отсроченное (офлайн). Новый тип интеракции в сетевой среде – совместная деятельность на базе сетевых сервисов. Например, совместное редактирование документов, совместное рисование.

Коммуникативный компонент. Взаимодействие в цифровой среде отличается иными речевыми средствами, обусловленными компьютерным опосредованием. Речевые, лингвистические особенности технико-опосредованного взаимодействия влияют на решение образовательных задач в электронной среде. Вместо устной речи аудиторных образовательных взаимодействий, в цифровом отражении используются письменно-речевые коды. Они не повторяют письменную речь бумажных носителей, а трансформируются в особые формы речевой деятельности – электронные дискурсы.