Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды

Трудно согласиться с утверждением, что «в обычных условиях воспитания и обучения, когда не создается каких-то особых исключительных условий для отдельных детей, динамическая, нервная сторона деятельности в какой-то мере определяет у них успешность приобретения знаний» (Малков Н. Е., 1973, с. 27). Неприемлемо и особое понятие «нервной даровитости» (Малков Н. Е., 1973, с. 27). Нет достаточных оснований и для утверждения, что «слабые» школьники с учебными заданиями справляются хуже обладающих сильной нервной системой.

Вместе с тем несомненно, что в отдельных видах учебных заданий и в отдельных формах учебной деятельности могут выступать как положительные, так и отрицательные стороны учащихся с различными природными данными. Это объясняется и самой сущностью природных данных, и несформированностью таких динамических сторон психики, которые могли бы нивелировать отрицательные стороны и выявить положительные.

Известны экспериментальные данные, говорящие о влиянии структуры задач на успешность решения их лицами и с разными характеристиками, в частности, по силе нервных процессов в отношении возбуждения (Акимова М. К., 1976). Показано, что задачи одного логического типа (например, требующие тщательного отбора информации и ее систематизации) значимо легче даются лицам со слабой нервной системой, в то время как задачи другого логического типа (например, с одновременным удерживанием в памяти нескольких требований к выполнению действий) успешнее решаются испытуемыми с сильной нервной системой («Психофизиологические вопросы становления профессионала», 1976). В другом исследовании (Герасимов В. П., 1976) также обнаружились учебные ситуации, способствовавшие успешности работы учащихся с разными градациями свойств; в одних преимущество оказывалось на стороне школьников с большей, в других – с меньшей подвижностью нервных процессов.

Все сказанное, как нам представляется, свидетельствует, что вопрос о влиянии динамических сторон психической деятельности и поведения на возможности достижений в том или в другом виде деятельности должен решаться в соответствии с общими научными результатами, полученными в процессе дальнейшего развития теоретических представлений Б. М. Теплова. Вместе с тем мы отдаем себе отчет в том, что рассмотренная в данной статье проблема нуждается в более глубокой и разносторонней разработке и особенно в широко представленных экспериментах как в лабораторных условиях, так и в условиях разных видов деятельности, в первую очередь учебной и производственной.

Раздел 2 Природа индивидуально-психологических различий и проблема их стабильности/изменчивости

2.1. Проблема общего и дифференциального в психологической диагностике

Возвращаясь к проблеме психологической диагностики, отметим еще раз несколько важных, с нашей точки зрения, моментов.

1. Психологическая диагностика – это учение о методах классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизиологическим признакам.

2. Диагноз, то есть констатация количественно-качественной характеристики признака «здесь и сейчас», далеко не всегда позволяет умозаключать о том, что признак в будущем не изменится.

3. Прогноз вытекает из диагноза, но нельзя думать, будто прогноз есть простое сохранение диагноза в будущем.

4. Психологическая диагностика, как это видно из самого названия, есть раздел психологии. Лишь опираясь на законы психологии, можно с приемлемой степенью вероятности предвидеть, какие признаки и в каких условиях останутся постоянными, а какие – изменятся и в каких направлениях будут происходить эти изменения.

Все это важно потому, что признаки, установлением которых занимается психологическая диагностика, обычно имеют большое значение для тех, кто выступает в качестве испытуемых. Методики разрабатываются и применяются для выявления «деловых» признаков, признаков, соотносимых с практической деятельностью людей, с их успехами в учении и труде. Полученная в результате применения диагностических методик информация должна использоваться для оценки людей. Из нее следуют практические выводы. Ответственность, падающая на психолога – специалиста по диагностике, нелегка, ее вполне можно приравнять к ответственности врача-диагноста. И так же, как и у медиков, психологический диагноз совсем не однозначно связан с прогнозом. Нужно заметить, что примитивное смешение диагноза с прогнозом долгое время было укоренившимся пороком психологической диагностики. Допустим, установлено, что у испытуемого обнаружена на данном конкретном материале плохая память. Означает ли это, что тест дал исчерпывающую информацию о памяти испытуемого и что испытуемый на долгое время сохранит свое ранговое место в выборке по показателю памяти? Ни один квалифицированный психолог не будет этого утверждать. Ему известны законы развития памяти, он понимает, что констатация ее уровня, да еще на ограниченном материале, в специфических условиях испытаний не дает оснований для далеких прогнозов.