Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды

По инструкции испытуемый должен выполнять в тестах интеллекта некоторые логические действия. Не следует ли сделать вывод, что трудность и находящаяся в обратном отношении к ней успешность зависят от того, насколько испытуемый владеет нужными для теста логическими действиями? Согласиться с таким выводом нельзя.

Весьма редки нормальные испытуемые, которые не могли бы правильно решить ни одного задания. Если такие встречаются, то психолог подозревает, что они не слушали инструкцию или просто не желали работать по инструкции. В подавляющем большинстве случаев хотя бы несколько заданий испытуемый решает правильно. Можно ли о таком человеке сказать, что он не владеет логическими действиями? Для этого нет оснований; решив хоть три-четыре задания, испытуемый показал, что логическими действиями он владеет. Нужно искать причину его неуспеха.

Действительно, есть много работ, анализирующих разнообразие причин, снижающих успешность действий испытуемых. Самое большое значение, как уже не раз отмечалось выше, здесь придается фактору культуры.

Начнем с условий тестирования. Как индивидуальное, так и коллективное тестирование построено по типу учебного занятия. Психолог-экспериментатор выступает в роли учителя, испытуемые – в роли учеников. Психолог начинает с краткого и отчетливого инструктирования, сообщает, в чем будет состоять работа, как ее нужно выполнять, какие сигналы будут даны в ее начале и конце. Он активизирует испытуемых, разбирая с ними примеры, отвечает на их вопросы. Все это очень напоминает обычную учебную деятельность. В общем, тестирование воспроизводит порядок европейской и североамериканской школы. Для массы детей и взрослых этот порядок хорошо знаком, к нему не нужно специально приспосабливаться. Но при работе с испытуемыми, получившими (уж если они его получили) образование в школах другого типа или мало и давно учившимися в обычной школе, принятая процедура тестирования будет неудобной, непривычной и непременно окажет неблагоприятное воздействие на результаты тестирования. Но это далеко не все.

Среди детей, которые обучались в школе одинаковое число лет, также не все одинаково оценят условия испытаний. У одних сложилась уверенность, что и эти испытания, как и многие другие, пройдут для них успешно. Другие уверены в том, что они опять окажутся несостоятельными. Любое подобное испытание у последних создает состояние дискомфорта, из которого они спешат поскорее выйти.

Исследователи установили, что дети низкого социоэкономического уровня выполняют тесты торопливо, выбирают, не думая, случайные ответы, заканчивают работу ранее обусловленного времени. Указанные реакции наблюдались, в частности, в США при тестировании школьников-пуэрториканцев (Anastasi А., 1976). По мнению исследователей, такой характер работы отражает и отсутствие у испытуемых интереса к абстрактным заданиям, и их уверенность в том, что хороших результатов им ждать не приходится. Понятно, что их успешность низка. Но дело-то в том, что психолог не имеет права заявлять, что ему «безразлично», по какой причине испытуемый показал низкую успешность в тесте. Одно и то же следствие, проистекающее из разных причин, требует разного к себе отношения и оценки.

Но главное влияние культуры, можно думать, выявляется не в условиях тестирования. Выступает исключительная роль содержания заданий, точнее – роль того материала, в котором представлены задания. В тестах задания оформлены либо в вербальной форме, либо в графике – геометрических фигурах, рисунках и пр. Значение учета этого материала при окончательной оценке испытуемого очень велико.

...

Известный английский педагог Б. Саймон отметил, что в тестах, которые предлагались английским детям, содержались слова, далеко не всем им известные. В числе этих слов были такие: «поддельный», «античный», «внешний», «нерегулярный». Этот специалист полагает, что некоторые дети не знали этих слов. Ребенок, выполняющий тест, «должен знать функцию телеграфа, в отличие от телефона… причины накопления денег, цели благотворительных обществ и т. д. Многие дети рабочих никогда и не услышат о тех вещах, о которых здесь говорится, а кроме того, на эти вопросы нельзя ответить до тех пор, пока значение каждого слова не будет полностью осмыслено» (Саймон Б., 1958, с. 47–48).