Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды

Никак нельзя согласиться с таким аргументом. Прежде всего, остается верным утверждение, высказанное П. П. Блонским в 1935 году:

...

«Стоит только представить себе, насколько тесной является связь между речью и мышлением, чтобы сразу же признать, насколько социально обусловлено мышление даже в раннем детстве. Доказывать же социальную обусловленность мышления в школьном возрасте – значило бы ломиться в открытую дверь, так как вряд ли кто стал бы отрицать это. В частности, через все наше исследование красной нитью и в частных выводах, и в общих заключениях проходит выяснение огромного влияния, которое такое общественное учреждение, как школа, оказывает на развитие мышления ребенка» (Блонский П. П., 1964, с. 282).

Вряд ли можно считать удивительным, что школа оказывает огромное влияние на развитие мышления учащихся. На уроках даются в специально отпрепарированном виде обширные знания об окружающем мире. Возможно, они не во всем полностью совпадают с последними результатами и выводами «большой науки», тем не менее их ценность для развивающегося мышления очень велика. Конечно же, не одна школа влияет на развитие мышления ребенком и подростка. Оно развивается и под влиянием источников массовой информации, и в общении с окружающими растущего человека людьми. Но школьное обучение воспитывает последовательное и систематическое мышление, используя для этого материал школьных программ. Уровень развития мышления скажется не только на том материале, который получали школьники на уроках. В той или другой мере при основательном знакомстве с тем, что воспринимается школьниками при содержательной близости с понятиями, усвоенными на уроках, этот уровень выявится и на другом материале. Однако естественно возникает вопрос: нужно ли диагностировать развитие мышления как раз не на материале школьных программ? Знакомство с материалом, не относящимся к этим программам, всегда будет для конкретного школьника случайным, между тем как программный материал при всех возможных отклонениях все-таки нужно считать обязательным.

Ясно, что психологическое диагностирование несет в себе источники ошибок. Это в одинаковой мере присуще тестированию, построенному и на школьном, и на внешкольном материале. Однако в первом случае, оценивая работу испытуемого, исследователь примет во внимание то обстоятельство, что недостатки или достоинства этой работы отражают такой уровень умственного развития, который, при всех оговорках, следует считать формально и содержательно соотносимым с обязательным для всех школьников социальным нормативом, представленным в школьных программах. При оценке успеха испытуемого, работающего на внешкольном материале, такого критерия-норматива нет. Успех работы испытуемых при выполнении вербальных или невербальных заданий бесспорно покажет более высокий уровень одного и менее высокий уровень другого. Но чем это объяснить? Может быть, материал, предложенный в заданиях теста, одному испытуемому по обстоятельствам его жизни более или менее знаком (подобные задачки ему приходилось решать на последних страницах журналов), а для другого совсем неизвестен. Как бы ни был остроумен по замыслу тест, построенный на внешкольном материале, психологическая зона возможности неправильных оценок в этом втором случае, несомненно, значительно шире, чем в первом, то есть при тесте на школьном материале.