Дифференциальная психология профессиональной деятельности

В то же время сами директора отмечают, что им необходимы требовательность, принципиальность, гуманность и чуткость, волевые качества, а затрудняют их деятельность отсутствие самообладания, проявляющееся в резкости, вспыльчивости, грубости, уступчивость, либерализм. Таким образом, мнения о профессионально важных качествах (ПВК), необходимых руководителю школы, в основном совпадают у учителей и директоров.

Сравнив директоров эффективных и менее эффективных педагогических коллективов, Р. Х. Шакуров (1974) нашел, что первых отличают умение и склонность опираться на коллектив, теплота отношения к людям, деловитость, новаторство и (меньше всего) требовательность.

Как отмечает Н. А. Аминов (1988), ни в отечественной, ни в зарубежной литературе дифференциально-психофизиологический аспект проблемы педагогической одаренности не рассматривается. В то же время косвенные данные показывают необходимость такого изучения для проведения более эффективной профконсультационной работы. Так, установлена связь коммуникативных способностей (общительности, самоконтроля), необходимых учителю, с лабильностью нервной системы (М. К. Кабардов, 1983). «Драматическая импровизация», являющаяся референтным показателем для прогноза педагогической одаренности, имеет связи с лабильностью и слабостью нервной системы (Н. А. Аминов с соавторами, 1986; Т. А. Воробьева, 1971). А. А. Баранов (2002) тоже выявил, что для учителей более характерна слабая, т. е. высокочувствительная, нервная система. Это согласуется с мнением Н. В. Кузьминой (1985) о роли чувствительности в формировании различных компонентов педагогического мастерства.

Изучение Н. А. Аминовым (1988, 1997) психофизиологических и психологических предпосылок педагогических способностей показало, что для имеющих высокий уровень развития педагогических способностей характерны коллективистская направленность, социабельность, смелость, доминантность, социальная адаптированность, эмоциональная устойчивость, самоуверенность и флегматичность. Они имеют слабую и лабильную нервную систему. Обладающие низким уровнем педагогических способностей имеют противоположные характеристики: выраженный индивидуализм, самодостаточность, робость, конформность, они социально дезадаптированы, эмоционально нестабильны, склонны к чувству вины, холеричны.

Помимо общих особенностей учителей, отмеченных выше, очевидно, существуют особенности, связанные с преподаванием того или иного предмета. Так, по данным Т. М. Хрусталевой (2000), учителям русского языка и литературы присущи такие профессионально важные качества, как яркое, точное, образное восприятие, лингвистическая память и наблюдательность, ассоциативное богатство речи, ее выразительность, легкость словесного выражения мыслей, творческое восприятие произведения, способность к его анализу и раскрытию его художественных особенностей, видение художественных деталей. Н. Ю. Бурлакова (2000) показала, что специальными профессионально важными качествами учителей физкультуры являются мышечная сила и аэробная выносливость, устойчивость и переключение внимания, волевая активность и устойчивость к стрессу.

К сожалению, подобных исследований еще мало, и их недостатки – отсутствие сравнительного подхода и наличие у каждого исследователя своего набора изучаемых качеств.

Особенности эмоциональной сферы педагогов. Среди различных особенностей личности учителей лучше всего изучена их эмоциональность. И это не случайно. Как отмечает М. И. Педаяс (1979), эмоциональность учителя – важнейший фактор воздействия и взаимодействия в учебно-воспитательной работе; от нее зависит успех воздействия, она мобилизует учащихся, побуждает их к действиям, активизирует их интеллектуальную активность. В связи с этим учитель должен обладать не только эмоциональной устойчивостью (Л. М. Митина, 1992; А. А. Баранов, 2002), но и эмоциональной гибкостью (Л. М. Митина, Е. С. Асмаковец, 2001).

Качественная эмоциональность учителей-женщин (склонность к проявлению эмоций разной модальности) изучалась Т. Г. Сырицо (1997) по методикам, разработанным в лаборатории А. Е. Ольшанниковой, но модифицированным специально для педагогической деятельности. Это позволило выявить более четкую динамику изменения эмоциональной сферы учителей с увеличением их педагогического стажа.

В первые годы работы в школе склонность к переживанию радости у молодых учителей уменьшается, а к переживанию печали, гнева и страха – увеличивается. Затем по мере увеличения стажа и приобретения опыта картина меняется: склонность к переживанию радости возрастает, а к переживанию отрицательных эмоций – уменьшается. Возрастает и оптимизм учителей. Очевидно, это связано с тем, что, с одной стороны, у учителей становится меньше ошибок и неудач, а с другой – вырабатывается своеобразный иммунитет против неудач и огорчений, которые возникают в ходе педагогической деятельности. Важно и то, что с увеличением стажа снижается гневливость учителей.