Эксперт № 30-31 (2013)

Идеи американских педагогов о свободе учащихся перекликались с освободительными идеями русской революции. Вот почему в первые годы советской власти идеи американской педагогики получили популярность и в советской педагогической среде. В частности, их поддерживала Надежда Крупская. Как пишет Андреев, по мнению революционных энтузиастов в педагогике, «революция должна была принести свободу не только рабочему, крестьянину, солдату… но и отданному “в науку” школьнику или студенту. Разрушение старой школы мыслилось прежде всего как устранение всего того, что несло в себе элемент подчинения, нормативности, обязательности, которые ассоциировались с классовым угнетением». И так же, как в американской педагогике, больше внимание уделялось воспитанию (конечно, в советском духе), чем академической стороне дела. Однако, когда перед страной в начале 1930-х встала задача ускоренной модернизации, которая тогда называлась индустриализацией, руководство страны решило вернуться к классической российской школе в том виде, в каком это было возможно в новых советских условиях, в которой основной упор делался на академические успехи учащихся. Как отмечал в своей книге «Инженерное образование в России» выдающийся российско-американский ученый Степан Тимошенко , эмигрировавший в США после революции и посетивший СССР в 1958 году, советские школы напомнили ему дореволюционные реальные училища. Одновременно от педагогики развития, которая была характерна для первых лет советской власти, советская школа перешла к педагогике формирования или даже «ковки» нового человека, классиком которой был признан Антон Макаренко . И надо признать, что советская школа нашла очень удачный с точки зрения власти и с точки зрения полученных результатов способ одновременного решения академических и воспитательных задач. Перефразируя Бисмарка, можно сказать, что именно советский учитель выиграл Сталинград.

После Великой Отечественной войны возврат к классической форме школы был дополнен возвращением в программу, правда ненадолго, курса классической логики, учебник которой написал известный советский философ Валентин Асмус , и формы наподобие гимназической. Рассказывают, что рассматривалось и предложение о возврате в программу школы латинского языка.

Однако успехи советского образования опирались не только на удачно найденную форму школы, но, как пишет Андреев, и на сложившееся в широчайших слоях населения под влиянием российской интеллигенции, особенно революционной, народно-романтическое отношение к образованию, его восторженную идеализацию. Отголоски этих настроений мы ощущаем до сих пор в виде сохраняющегося в самых широких слоях населения стремления любым способом дать детям высшее образование. Как пишет Андреев, эти настроения можно отразить «специфическим неологизмом “культурность”». И приводит пример знаменитой стахановки Ангелиной, для которой «наглядным воплощением такой “культурности” и одновременно символическим итогом революционных битв было то, что у нее, по рождению простой крестьянки, дочери могут теперь учиться музыке и уже играют Шопена и Чайковского». Заметим, что культурность подразумевала не только владение ее внешними атрибутами вроде пианино, но и овладение знаниями, необходимыми для их использования. Можно сказать, что увлечение стихами моего знакомого водителя из того же ряда представлений. Образование само по себе уже стало символом успеха.

Как замечает Андреев, в силовом поле советского мифа «образование становится не просто приобретением знаний и навыков, необходимых для “нормальной работы”, но и своего рода “теургическим обрядом”, вводящим тех, кто его прошел, в сообщество призванных к преобразованию мира», а позднее к некой «культурной элите».

Крест шестидесятых

Запуск первого советского спутника произвел в США потрясающее впечатление. Виновных в проигрыше космической гонки американцы нашли в своей системе образования, в пример которой стали ставить советскую систему. Грэм напоминает о статье в журнале Life, в которой сравнивался учебный опыт двух шестнадцатилетних подростков — советского из Москвы и американского из Чикаго. В статье делался вывод, что советский опережал американского по уровню интеллекта примерно на два года благодаря более насыщенным занятиям академическими дисциплинами. Дополнительная проблема заключалась, как замечает Грэм, в том, что образованием американских учителей занимались почти исключительно вузы, в которые можно было поступить без конкурса и в которых будущие учителя не получали необходимой академической подготовки.