Этюды по истории поведения

Какими же средствами можно усилить его внимание, помочь ему овладеть своим поведением, не упустив ни одного из условий, поставленных ему? Опыт показал, что единственным путем для этого оказывается переход от непроизводственного внимания к опосредованному, пользующемуся для своего осуществления определенными внешними приемами.

Для того чтобы помочь ребенку осуществить задачу, мы предлагаем ему цветные карточки, которыми он может пользоваться как заметками, как внешними условиями для организации внимания. Мы, следовательно, даем ему в руки определенный прием, и, как оказывается, ребенок быстро осваивается с ним: внешние действия помогают ему организовать свое поведение, — оперируя данными карточками вовне, он организует тем самым свои внутренние процессы.

Результат сказывается скоро: сразу же или через одну-две пробы ребенок достигает нужной ему степени организации внимания и с успехом выигрывает игру. Какие же условия необходимы, чтобы все требования, поставленные в опыте, были осуществлены? Благодаря вынесению вспомогательных приемов внимания наружу мы получаем возможность с достаточной объективностью установить это.

Рис. 31

В одном ряде случаев ребенок поступает для осуществления задачи не говорить «белый» и «черный» следующим образом: он раскладывает перед собой карточки (рис. 31, А), потом выбирает из них белую и черную и откладывает их отдельно, переворачивая лицом вниз, для того чтобы этим показать удаление их из поля внимания (В). Однако, как правило, такой психологический метод организации внимания не приводит к желаемым результатам; для того чтобы добиться успеха, ребенок должен не удалять из сферы своего внимания запрещенные элементы, а сделать процесс внимания опосредствованным, фиксировать внимание именно на запрещенных элементах. Обычно испытуемые скоро догадываются так сделать: они берут две карточки с запрещенными цветами и кладут их прямо перед собой (С, а). Процесс в этих случаях протекает так: когда ребенку задают вопрос, требующий ответа цветом, он не отвечает непосредственно, а раньше взглядывает на «запрещенные» карточки, проверяет, не ответит ли он запрещенным цветом, и уже потом подбирает ответ, обходящий данные запрещенные цвета. Ясно, что здесь меняется и самая структура процесса: организованное внимание изменяет и самый ход мышления. Вместо того чтобы ответить: «Трава бывает зеленая», ребенок (при запрещении называть зеленый цвет) отвечает: «Трава бывает (осенью) желтая» — запрещение одного цвета организует торможение одних ответов, обращение к другим, новым ситуациям, новый, окольный путь мышления.

Между прочим, на этом употребление карточек как вспомогательных знаков не кончается: чтобы исполнить вторую задачу — не повторять два раза одних и тех же цветов, ребенок подбирает из лежащих перед ним карточек соответствующую данному вопросу (например, желтую) и для отметки того, что этот цвет был уже назван, отодвигает карточку несколько вниз; после этого он, прежде чем ответить на вопросы, смотрит на оба ряда запрещенных цветов (С, ряды а и с) и уже после этого, сделав свой процесс опосредствованным, с успехом обходит все «опасные места» опыта. Внешние «операции» трансформируют и организуют процесс внимания.

Однако процесс на этом не останавливается. Если бы мы дали ребенку возможность провести несколько раз такую игру, мы заметили бы, вероятно, перемену в его поведении: он вскоре перестает пользоваться карточками, начинает решать задачу без внешних вспомогательных приемов и как будто возвращается к прежнему натуральному применению внимания. Но это впечатление только кажущееся. На самом деле мы видим, что ребенок успешно решает задачу, которую он раньше не мог решить; он с успехом обходит все препятствия, обусловленные инструкцией.