Этнокультурные стили мышления и образование

Как уже было показано, наиболее последовательно эта идея типовой бинарности просматривается у Рут Бенедикт. Кроме неё, она в той или иной мере присутствует – но на разных основаниях – в культур-антропологических концепциях Г. Бейтсона[49], М. Мид, К. Леви-Строса и др.

Следует ещё раз подчеркнуть, что такие выдающиеся этнологи воспитания, как Бенедикт и Мид, пытались доказать, что личностные модели не только специфичны для каждой культуры, но и являются неотъемлемой частью всепроникающей, культурноспецифической конфигурации, которая придаёт им значение и вне которой они не могут быть адекватно поняты. Другими словами, личность оказывалась аспектом культуры, аспектом, в котором эмоциональные ответы и когнитивные способности индивидов были запрограммированы в соответствии с общим рисунком или конфигурацией их культуры («культурно моделированная личность»); социальные отношения, религия, политика, искусство были запрограммированы в соответствии с тем же самым рисунком»[50].

Детям такого рода культурные модели, или точнее, по М. Коулу, «артефакты» транслируют взрослые. «Артефакты одновременно и материальны, и идеальны. Они связывают людей с миром и друг с другом таким способом, в котором сочетаются свойства орудий и символов»[51]. Похожие идеи в 1990-е гг. развивали Р. Д' Андрад и Э. Хатчинс (ранее в книге 1980 г. «Культура и умозаключения» Хатчинс показывал зависимость характера умозаключений от культур). С.В. Лурье поясняет: «Артефакты – материальные объекты, поскольку они создаются в процессе целенаправленной человеческой деятельности. Но они также и идеальные объекты, потому что их материальная форма формируется в процессе участия в предшествующем взаимодействии сознания с внешним миром и поскольку они продолжают участвовать в этом взаимодействии в настоящем в качестве опосредующего звена»[52]. С точки зрения этих «артефактов», которые всегда воплощены в широких социокультурных системах, организующих практику, взрослые интерпретируют и воспитывают детей.

В дальнейшем в тексте данной работы речь будет идти именно о мегатипичных «конфигурациях культур», т. е. о бинарных этнокультурных стилях мышления, восприятия и действия. Надеемся, что такой подход будет методологически эвристичен для того, чтобы и дидактику рассматривать не как общую, а как плюралистичную, обладающую разными типами стилевых конфигураций, поскольку дидактика коренится в культуре, состоящей из разных «психологических типов», представляющих разные культуры. Такая типология будет полезна для учителей в методико-практическом плане, поскольку позволит выстраивать в учебном процессе понимающий ролевой диалог этнокультур, культурных конфигураций и даже более – диалог исторически априорных стилей, коренящихся в самих основаниях человеческого мышления и действия. По сути, речь идёт о вплетении толерантности, механизма взаимопонимания в саму ткань дидактики и личностного содержания образования. Очень сложно выстраивать проживаемый и осознаваемый учащимися диалог с бесконечным множеством элементов культурного многообразия, но педагогически доступно с помощью игровых форм и социальных интеракций выстроить стиле-ролевой диалог-тренинг на каждом крупном шаге изучения естественных и гуманитарных наук.

1.2 Факторы, влияющие на формирование этнокультурных стилей мышления

Прежде, чем выявить миролюбивую похожесть в стилях мышления различных культур, нужно ясно увидеть факторы внешнего окружения, которые отвечают за разницу в поведении, а этим-то и занимается кросс-культурная когнитивная психология.

Экокультурные: «джунгли – саванна»

Социокультурные: «индивидуальное – коллективное», «горизонтальное – вертикальное», «сельское хозяйство – охота»

Гендерные: «мужское – женское»

Историко-культурные: «бытовое (нешкольное) – школьное», «восточное – западное», «устное – письменное».

Именно в диапазоне этих поляризованных факторов мы и будем рассматривать этнокультурные стили мышления и образования. Примечательно, что расцвет кросс-культурных исследований мышления совпал с экологической антропологией (Д. Беннет) и культурной экологией. «Гипотеза о связи особенностей восприятия, познания, мышления со спецификой природного окружения, – отмечает А.А. Белик, – стала центральным положением, вокруг которого в 60-е годы ХХ в. концентрировались исследования проекта «Культура и экология»[53]. Его активными участниками были американские антропологи Г. Барри, И. Чайлд, М. Бэкон, Р. Эдгертон, Р. Болтон, Х. Уиткин. Так, например, в результате исследования 104 традиционных обществ, проведённых М. Бэкон и Г. Барри, подтвердилась гипотеза о тесной взаимосвязи экономики, природных условий и специфики психологических черт. То есть и психолого-педагогический характер образования личности зависит от стиле-факторной доминанты жизненной среды.