Эволюция человека. Книга II. Обезьяны, нейроны и душа

Такое поведение несколько раз было «вознаграждено» (дали поиграть в игрушку), и этого оказывается достаточно, чтобы слабые сигналы рассудка, говорящего, что игрушка уже в другом месте, не могли перебороть устойчивую последовательность рефлекторных двигательных актов.

В качестве альтернативного или дополнительного объяснения указывали на неразвитость кратковременной памяти у детей, а также на возможность активации программы подражания, в работе которой участвуют зеркальные нейроны (см. главу «В поисках душевной грани»). Имеется в виду, что ребенок, видевший несколько раз, как взрослый тянет руку к правому контейнеру, начинает подражать этому движению, а игрушка тут, может быть, вовсе ни при чем.

Недавно венгерские психологи предложили интересную гипотезу «естественной педагогики» (Gergely et al., 2007).

По их мнению, маленькие дети – существа в высшей степени социальные. Сознание малыша настроено на то, чтобы извлекать общую информацию об устройстве мира не столько из наблюдений за этим миром, сколько из общения со взрослыми. Дети постоянно ждут от взрослых, что те поделятся с ними своей мудростью. Когда взрослый передает ребенку какую-то информацию – словом ли, интонацией, мимикой или действием, – ребенок прежде всего пытается найти в ней некий общий смысл, объяснение правил, порядков и законов окружающего мира. Дети склонны обобщать информацию, но не любую, а прежде всего ту, которая получена от взрослого человека при прямом контакте с ним.

Исходя из этой идеи ученые предположили, что причина детских ошибок при поиске игрушки кроется в том, что дети неправильно интерпретируют начальный этап эксперимента – когда экспериментатор несколько раз подряд кладет игрушку в правый контейнер. Возможно, дети воспринимают это как сеанс обучения некоему общему правилу. Дети думают, что экспериментатор своими действиями хочет объяснить им что-то важное. Может быть, он хочет сказать: «Игрушки принято хранить справа, вот в этой коробочке» или: «Если тебе понадобится игрушка, смотри, где ее искать».

Чтобы проверить эту гипотезу, ученые провели три серии экспериментов с детьми в возрасте 8–12 месяцев (Topal et al., 2008). В каждой серии участвовало по 14 малышей. В первом эксперименте тест проводился как обычно – при прямом контакте экспериментатора с малышом. Девушка, проводившая эксперимент, смотрела на ребенка, улыбалась ему и разговаривала с ним («эй, малыш, гляди!»). Сначала игрушку прятали четыре раза под колпачок А (правый), а потом три раза – под колпачок Б (левый).

Накрыв игрушку колпачком, экспериментатор ждал четыре секунды, а потом пододвигал к малышу картонку, на которой стояли оба колпачка. Теперь малыш должен был выбрать один из колпачков. Если в течение 20 секунд он не трогал ни одного, тест не засчитывался. Если выбор был сделан правильно, колпачок поднимали и ненадолго давали игрушку ребенку.

Во втором эксперименте все было точно так же, но только экспериментатор теперь сидел к ребенку боком, не глядел на него, не улыбался и не разговаривал. «Социального контакта» между экспериментатором и ребенком теперь не было, однако малыш по-прежнему мог видеть движения экспериментатора и подражать им, если охота.

В третьем эксперименте девушка пряталась за занавеской и управляла колпачками при помощи тонких ниток. Малыш не видел даже ее рук, и для него все выглядело так, как будто предметы движутся сами.

Идея авторов заключалась в том, что если верна их теория, то решающее значение для результатов теста должен иметь социальный контакт между ребенком и экспериментатором. Поэтому результаты первого эксперимента (где контакт был) должны резко отличаться от второго и третьего, где контакта не было.

Именно так и получилось. В первом эксперименте дети ошибались в тестах Б в 80% случаев. Во втором и третьем экспериментах количество ошибок снизилось до 40–50%.

Таким образом, контакт с экспериментатором резко повышает частоту ошибок в тестах Б, что полностью соответствует предсказаниям гипотезы «естественной педагогики». Похоже, дети действительно ошибаются не столько из-за неразвитости мышления, сколько потому, что «ученический инстинкт» побуждает их делать слишком далеко идущие выводы из тех сигналов, которые подают им взрослые.

То, что результаты экспериментов 2 и 3 оказались почти одинаковыми, указывает на несостоятельность «подражательной» гипотезы. Дети не проявили желания подражать экспериментатору, сидевшему к ним боком. Скорее всего, и в первом эксперименте детьми руководило вовсе не желание подражать.

В первом эксперименте дети уверенно тянулись к колпачку А после того, как на их глазах игрушку спрятали под колпачок Б. Во втором и третьем экспериментах эта ошибка не исчезла, но ее частота снизилась до 50%. Иными словами, дети в тестах Б тянулись к любому из колпачков с равной вероятностью. Это значит, что теория «естественной педагогики» объясняет данную ошибку не полностью, а лишь частично. Вполне возможно, что и другие предложенные объяснения в какой-то мере справедливы. В частности, слабость кратковременной памяти у детей явно играет тут не последнюю роль. Вспомним, что между прятанием игрушки под колпак и придвиганием картонки к малышу проходило четыре секунды. Это делалось нарочно, чтобы использовать прекрасно известную ученым слабость детской кратковременной памяти.

То, что дети так внимательны к сигналам, подаваемым взрослыми, и активно пытаются вывести из них далеко идущие обобщения, прекрасно согласуется с гипотезой культурного интеллекта, о которой рассказано в главе «Общественный мозг». Согласно этой гипотезе, в эволюции человеческого мышления имело место опережающее развитие интеллектуальных функций культурно-социального характера, то есть способностей к обучению, общению, пониманию поступков, мыслей и желаний соплеменников. Исследование венгерских психологов подчеркивает важность врожденной склонности к обучению, но не ко всякому, а только к социальному, связанному с человеческим общением, а не с непосредственным исследованием окружающего мира. Ведь малыши не делали далеко идущих выводов из наблюдения за поведением колпачков, управляемых ниточками. Их гораздо больше интересовали знаки, подаваемые живым человеком.

Не исключено, что развитие этой специфической, социально ориентированной врожденной «ученической программы» у детей сыграло важную роль в эволюции мышления у наших предков. И многие странности человеческой истории и культуры становятся теперь более понятными – например, распространение и устойчивое сохранение в обществе всевозможных предрассудков и верований, в том числе абсолютно нелепых и даже вредных.

Что поделаешь, если мы от природы склонны больше верить авторитетам, чем собственным глазам.

Ну а родителям и всему обществу следует задуматься, как же все-таки дать детям возможность гармонично развиваться и свободно выбирать убеждения. Если правы венгерские психологи, это гораздо труднее, чем считалось до сих пор.