Философия науки. Выпуск 6

В наше время идея о практической природе сознания получает широкое признание, в том числе в исследованиях по психологии речи. Отметим попытку развенчания трудно искореняемой мысли, что обучение не является простым рефлекторным актом, что в сознании субъекта изначально заложена структура соотнесенности с Другим. Эта особенность сознания обнаруживает себя при обучении иностранному языку. А.А.Залевская провела специальное исследование о зависимости качества знания иностранного языка от мотивации — внешней и внутренней. Автор опирается на мысль, принятую в англоязычной научной литературе, о том, что понятие изучение языка (acquisition) отличается от другого понятия — усвоение языка (learning): первое из них трактуется как “схватывание” языка в естественных ситуациях общения, часто неосознаваемое; второе же получило смысл сознательного изучения языка в учебных ситуациях разных видов. Овладение языком подразумевает не одно только знание, а и способность мобилизовать это знание при выполнении определенных коммуникативных задач, в определенных контекстах или ситуациях. С точки зрения А.А.Залевской, языковая компетенция в значительной мере связана с прагматической, социокультурной, стратегической, коммуникативной компетенция.

Взаимоотношение понятий языковой компетенции и пользования языком в уточненной выше трактовке заставляет возвратиться к проблеме внешних и внутренних мотивов, участвующих в активизации структур нашего сознания. Механические, внешние когнитивные знания часто бывают бесплодными, они забываются и не играют практически никакой роли. Эффективность обучения связывают поэтому с выполнением главного условия: ученик должен опираться на использование знания и открытия, сделанные им прежде всего самим. В представлении об обучении вносится также и идея об изменении внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика. Значимым научение становится лишь при условии самообучении. Лишь в этом случае наиболее прочно и долго сохраняется. Ибо при этом вовлекаются все чувства, мысли и действия обучаемого, что и предопределяет его ответственность. Ведь опорой для принятия решений служит тогда не внешняя оценка, не мнение “другого”, а самооценка[74]. Учитель, наряду с этим, опираясь на знание о склонностях, о возможностях ученика и пр., должен одновременно попытаться сделать и другое: раскрыть, извлечь на поверхность все то положительное, что в ученике уже заложено, но запрятано вовнутрь. С точки зрения Роджерса, таким средством является эмпатия, которую автор толкует как умение понять внутренний мир “другого”, будто это его собственный мир. Такое умение необходимо учителю для того, чтобы сделать подвижными и открытыми способности ученика. Суть задачи учителя в этом случае состоит в том, чтобы “побуждать” ученика, то есть снабжать его энергией, которая и вызывает изменения[75].

Дальнейшая судьба идеи практического сознания определилась углубленным анализом тех несловесных мыслительных актов, с помощью которых происходит передача мысли — изучением внутренней речи, внутреннего слова, молчания, внутреннего опыта и др. Но эта тема уже для другого разговора.

И.П.Меркулов

Феномен сознания: когнитивные истоки культуры[76]