Философия творческой личности

В то же время распространенность архетипа ребенка и популярность все новых персонажей-детей имеет внятное культурно-семантическое и социально-психологическое объяснение.

Момент идентификации в высшей степени характерен для массовой культуры. Это проявилось, в частности, в знаменитых романах о чудо-мальчике, Гарри Потере, еще недавно чрезвычайно популярных у детей и подростков всего мира, их родителей и учителей.

Гарри Поттер, британский волшебник, стал объектом внимания и приязни российского читателя, а затем и зрителя в силу своих интернационально внятных свойств, предъявленных в исследовании З. Фрейда и опирающихся на юнгианскую архетипичность.

Вряд ли Д. Роллинг знала книгу В. Троттера о стадном инстинкте, – книгу, перед которой благоговел З. Фрейд. Можно только поражаться созвучию фамилий этого давнего исследователя и вымышленного мальчика из современных сказок: «Троттер» – «Поттер». Напомним, что, основываясь на идеях своего предшественника, Фрейд писал о страхе оставленного наедине маленького ребенка. Этот ребенок, по мысли психоаналитика, поневоле отождествляет себя с другими детьми, в силу чего формируется чувство общности, «получающее затем дальнейшее развитие в школе». Потребность в равенстве, тяга к справедливости, болезненная ревность при появлении «любимчиков» (дома – младших детей, в школе – более успешных или пользующихся чьим-то специальным покровительством) – вот те особенности детской и принципиально близкой к ней массовой психологии, которые отмечал З. Фрейд. Перечисляя же людей, наиболее близких любому человеку массы/ребенку, Фрейд называл, наряду с прямыми родственниками, учителя и врача. Наконец, он отмечал тяготение «человека массы» к стабильности традиций, регулирующих отношения в массе, и к наличию подразделений, «выражающихся в специализации и дифференциации работы каждого человека» [10].

Отступление в область российской традиции: в чем своеобразие восприятия архетипа ребенка?

Как ни странно, для массовой культуры важен дидактический посыл. Его вполне добровольно и весьма изобретательно реализует тот пласт художественной культуры, который посвящен детям и адресован им.

Учение и его атмосфера. В традициях русской образовательной системы можно отметить два заметно различающихся подхода, как их воспринимали реальные участники процесса. Первый поход – это как бы договор о ненападении между равнодушными или даже враждебными субъектами. Второй – это отношение к учению как к радости.

В романе Ю. Тынянова «Пушкин» значительное место отведено «Дневнику» знаменитого лицейского наставника Куницына, в чьи уста писатель вложил такое рассуждение: «Я вовсе не ожидал, что придется читать лекции сущим детям… Присмотревшись к ним, я решил ничего не менять и составлять лекции, как намеревался прежде». Сотрудничество!

Сейчас хорошо известно о том, что без снисхождения учитель (согласно роману) мог рассказывать о Зеноне, интеллектуально насмешничать вместе с лицеистами. Но это было возможно только потому, делает вывод Тынянов, что «лицей был причуда, вроде оранжереи, питомника, где ученые садоводы должны были вырастить новые плоды» [9, с. 347, 525]. Стоит ли подчеркивать, что Тынянов дал своего рода формулу воздействия на будущую элиту через систему образования.

Следовательно, атмосфера сотрудничества – это атмосфера «питомника»; «питомниками» в России были Царскосельский лицей, Тенишевское училище, гимназия К. И. Мая. Вспоминая о последней, великий «мирискусник» А. Бенуа отмечал, что нашел там «известный уют, особенно полюбившуюся атмосферу», в которой были «умеренная свобода, умеренная теплота… и какое-то несомненное уважение к моей личности» [1, с. 474]. Стоит ли убеждать в том, что тяга современных подростков к мифотворчеству чужого писателя, сочинившего историю о прекрасной и страшноватой школе в уединенном месте, куда можно доехать только с платформы-миража, а не от обычного вокзала, – это результат компенсаторных бессознательных интенций подростков, лишенных теплоты и уюта в их повседневной школьной жизни.