Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии)

На протяжении длительного периода химики изучали свойства веществ, что привело к их классификации. Обнаруживались сходные и различные, в том числе противоположные, свойства. Общие свойства явились основой классификации. Так, вещества, взаимодействующие с кислотами, объединили в группу земель. В эту группу попали оксиды, карбонаты, гидроксиды, то есть вещества, по существу, весьма разнородные с современной точки зрения. Позднее из этой группы были выделены вещества, состоящие из двух элементов, одним из которых является кислород. Эту группу назвали оксидами. Таким образом, из многочисленных свойств был абстрагирован бинарный состав веществ, то есть вычленена наиболее существенная сторона понятия. Дальнейшие исследования веществ с аналогичным составом показали их разнообразие. Они отличаются друг от друга физическими свойствами: одни обладают основными, а другие – кислотными свойствами, многие сочетают и те и другие свойства (амфотерные); оксиды вступают в различные реакции (кислотно-основные, окислительно-восстановительные, реакции соединения и разложения и т. д.), отличаются разнообразным строением: одни имеют молекулярные, другие – немолекулярные структуры, в которых атомы связаны ионными или ковалентными связями. Наконец, эти свойства проявляются в отдельных представителях в разных сочетаниях. Таким образом, воссоздавалась система знаний об оксидах – понятие оксидов.

Знания об оксидах продолжают пополняться новыми открытиями, поскольку «…мир не есть нечто статичное, завершённое, он постоянно находится в состоянии абсолютного движения, становления» [166]. Поэтому наполненное содержание понятия оксидов постоянно пополняется. Мы останавливаемся в данный момент на том, что уже достигнуто наукой. И всё, что мы знаем об оксидах, составляет конкретное понятие (понимание) оксидов (схема 3).

Схема 3. Система понятия оксидов

Из схемы следует, что понятие является формой обобщения, формой организации мысли. Процесс обобщения позволяет приращивать знание всё новыми и новыми элементами [47].

Обычно в дидактике принято под конкретным понимать нерасчленённый единичный предмет, то есть не конец, а начало формирования понятия. Таким образом, конкретное понимается в двух ипостасях: как нерасчленённое единичное и как многообразное синтезированное знание.

Из вышесказанного видно, что путь к конкретному лежит через изучение единичного, вычленение общего признака, формирование абстракций и, наконец, к синтезу конкретного', единичное – общий признак – абстрактное – открытие новых сторон – конкретное.

Функционирование понятий в познании

Знания не являются мёртвым и застывшим идеальным образованием. Они функционируют в жизни человечества: идеальное превращается в реальность. Наиболее подвижной формой знаний являются понятия. Они обладают функциями, которые приобретаются в процессе формирования и оперирования ими. Поскольку понятия используются в других формах знаний, то и их функции многообразны. Можно выделить отражательную, объяснительную, систематизирующую, прогнозирующую, методологическую функции понятия.

В конкретном понятии отражается предмет или явление реальной действительности глубже, точнее, шире, чем реальный предмет, данный нам в ощущениях. В этом смысле оно обладает отражательной функцией, то есть отражает содержание реального предмета более полно. Чем конкретней понятие, то есть чем больше обнаруженных сторон исследуемого объекта и связей между ними оно охватывает, тем точнее отражает действительность, тем в большей степени понятие систематизирует отдельные стороны и объясняет объект; чем глубже раскрыты закономерности развития объекта, то есть чем конкретней (богаче) понятие, тем точнее прогноз его развития.

Так, знание только состава оксида серы SO₂ ещё не отражает понимания реального оксида. Его реальное существование отразит конкретное понятие. Сопоставим абстрактное и конкретное содержание этого понятия.

На этом примере можно убедиться, что конкретное понятие раскрывает объект полнее, глубже, ближе к реальности.