Финские уроки. История успеха реформ школьного образования в Финляндии

Наконец, иногда высказываются сомнения в надежности и оправданности выводов, которые делаются из сравнения Финляндии с другими странами. Согласно одной из точек зрения, международные программы тестирования школьников, такие как Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assessment — PISA), Международное исследование качества математического и естественно-научного образования (Trends in International Mathematics and Science Study — TIMSS) и Международное исследование качества чтения и понимания текста (Progress in International Reading Literacy Study — PIRLS), касаются слишком узких областей и не охватывают весь спектр показателей, пренебрегая такими важными составляющими всеобщего государственного образования, как социальные навыки, нравственное развитие, творческие способности и компьютерная грамотность (ссылки на источники, где приводится этот аргумент, см. во второй главе). Кроме того, все чаще звучат опасения, что подобные сравнения, влияя на политику в области образования, культивируют формальный подход — «управление по цифрам» (Grek, 2009). Скептики из еще одного стана утверждают, что Финляндия демонстрирует такие исключительные результаты по принятым сегодня международным показателям просто потому, что эти показатели лучше всего соответствуют сложившейся в Финляндии культуре школьного образования, причем к числу таких скептиков относятся как иностранные ученые и специалисты, так и некоторые финны[3]. Выступая недавно в Финляндии, профессор Говард Гарднер из Гарварда предупреждал, что к результатам подобных исследований достижений учащихся следует относиться с осторожностью, потому что они всегда зависят от выбора исследуемых областей знаний и от используемых методов[4]. Кроме того, в таких исследованиях не учитываются межличностные, пространственные и творческие навыки, значение которых в современном мире продолжает расти.

Хотя результаты, демонстрируемые Финляндией, стабильно оказывались выше результатов, демонстрируемых другими странами, ее достижения неоднократно преуменьшались при выработке рекомендаций, касающихся политики в области образования. Например, в недавнем отчете международной консалтинговой компании «McKinsey & Company» (Mourshed et al., 2010) Финляндия даже не упомянута в числе стран, демонстрирующих «стабильное улучшение» в этой области.

В итоге те, кто занимается выработкой политики, нередко вообще не рассматривают финские стратегии при подготовке программ реформирования образования. Разработанные в последние годы национальные руководства по стратегиям и политике в области образования, такие как английская «Белая книга школ за 2010 год» (Department of Education, 2010), американские «Уроки Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся» (OECD, 2010с) и «Стратегия развития образования до 2010 года» Всемирного банка (World Bank, 2011), часто указывают на общие черты преуспевающих в образовании стран как на желательные критерии прогресса в этой области. Системам образования Кореи, Сингапура, Альберты и Финляндии свойственны такие общие ключевые элементы, как особое внимание к эффективности работы учителей, автономии школ, отчетности и сбору данных, но пути решения соответствующих задач в каждом из четырех случаев свои. Из многих примеров, приведенных в этой книге, явствует уникальность Финляндии в отношении способов осуществления этих аспектов политики в области образования. Финский опыт показывает, что систему, в которой все школьники учатся хорошо, можно создать, неизменно придавая особое значение беспристрастности и сотрудничеству (а не выбору и соревнованию). Таким мерам, как зависимость зарплаты учителей от результатов прохождения тестов их учениками и преобразование государственных школ в частные (спонсируемые государством независимые или иные), не место в финском репертуаре способов реформирования образования.