Финские уроки. История успеха реформ школьного образования в Финляндии

В итоге работа учителя в США понимается прежде всего именно как преподавание. А учебная нагрузка среднего финского учителя младшей средней школы составляет лишь четыре урока в день. Несмотря на то что финским учителям платят именно в зависимости от учебной нагрузки, у них каждый день находится время и на планирование, самосовершенствование и обсуждение работы друг с другом. Обязанности финских учителей отнюдь не ограничиваются преподаванием и включают также оценивание достижений и общих успехов учащихся, подготовку и постоянную переработку учебных программ, участие в школьных мероприятиях, связанных с заботой о здоровье и благополучии школьников, и обеспечение дополнительной коррекционной помощи тем учащимся, кто в ней нуждается. Благодаря особому пониманию работы учителя многие финские школы представляют собой подлинные профессиональные сообщества взаимного обучения учителей. Из этого правила есть исключения, но к большинству начальных школ оно относится в полной мере, и работа учителей младших классов почти всегда включает не только преподавание, но и неразрывно связанное с ним сотрудничество с коллегами по учительской.

Интересно, что результаты последних исследований указывают на то, что финские школьники испытывают в школе меньше страха и стресса, чем их сверстники во многих других странах (OECD, 2004, 2007). По данным национального отчета PISA, лишь 7 % финских школьников сказали, что испытывают страх, когда выполняют домашнее задание по математике, в то время как в Японии и Франции таких школьников оказалось 52 и 53 % соответственно (Kupari, Välijärvi, 2005). О сходном положении дел на уроках в финских школах свидетельствовали многие десятки журналистов в газетах всего мира. Культура обучения без напряжения и пониженный уровень стресса и страха определенно играют некоторую роль в общей эффективности финского школьного образования.

Работники финской системы образования не верят в то, что увеличение объема домашней работы непременно должно помогать обучению, особенно если такая работа предполагает выполнение однообразных, не особенно интеллектуальных заданий, что, к сожалению, бывает слишком часто. По данным некоторых национальных и международных исследований, в Финляндии нагрузка домашней работой учащихся начальной и младшей средней школы самая низкая в мире. На страницах «Уолл-стрит джорнел» сообщалось, что финским школьникам редко приходится тратить на домашнюю работу больше получаса в день (Gameran, 2008). Более того, многие учащиеся начальной и младшей средней школы справляются с большей частью своей домашней работы еще в школе, до ухода домой. По данным ОЭСР, 15-летние школьники в Финляндии не занимаются с репетиторами и не берут никаких дополнительных уроков (OECD, 2010b). В свете этих данных высокий уровень результатов, демонстрируемых финскими школьниками при прохождении международных тестов, выглядит просто поразительным. В Корее, Японии, Сингапуре и Шанхае, где школьники демонстрируют сравнимые с финскими успехи в области чтения, математики и естественных наук, большинству учащихся приходится тратить по несколько часов в день после занятий на выполнение домашнего задания и заниматься на выходных и во время каникул с репетиторами и в группах подготовки к тестам.

Парадокс второй: меньше тестирования, больше обучения

Подход, торжествующий в настоящее время в глобальном движении за реформирование образования, предполагает, в частности, что для повышения качества образования необходимы соревнование, выбор и более частые централизованно проводимые тестирования. Со времен английского закона о реформе образования от 1988 года политика оценивания достижений учащихся путем тестирования привела к повышению частоты стандартных тестов во многих школьных системах мира (Hargreaves, Shirley, 2009). Суждения об успехах, достигнутых школьниками и школами за каждый учебный год, основываются почти исключительно на результатах подобных навязываемых извне стандартных тестов по чтению, математике и естественным наукам. Но демонстрируют ли системы образования, где в основу реформ были положены соревнование, выбор и тестирование, прогресс на международном фоне?

Взяв за основу базу данных PISA, можно провести сравнение и получить предположительный ответ на этот вопрос. Особенно примечательны здесь случаи США, Англии, Новой Зеландии, Японии и некоторых канадских провинций и австралийских штатов. На рис. 2.11 показаны средние результаты, продемонстрированные 15-летними школьниками из этих стран в тестах по математике в ходе трех исследований PISA, проводившихся с 2000 по 2006 год. Из представленной диаграммы видно, как менялись достижения этих школьников в сравнении с достижениями их сверстников из Финляндии (OECD, 2001, 2004, 2007; Sahlberg, 2010а).