Финские уроки. История успеха реформ школьного образования в Финляндии

Есть и другие авторы, анализировавшие глобальные тенденции реформирования систем образования. Энди Харгривс и Деннис Ширли провели подобный анализ в своей книге «Четвертый путь» (Hargreaves, Shirley, 2009), к которой я еще вернусь в этой главе. Майкл Фуллан, канадский исследователь реформ образования, пришел к сходным выводам в ходе своего анализа стратегий реформирования целых систем образования (Fullan, 2011). Он говорит о «движущих силах перемен», таких как политические рычаги, имеющие наибольшие шансы на продвижение намеченных стратегий реформирования образования. Фуллан пишет: «В своем стремлении поскорее продвинуться вперед политические лидеры, особенно в тех странах, где прогресса долго не было, часто полагаются не на те движущие силы, запуская движение не в ту сторону» (Fullan, 2011: 5). К числу «не тех сторон» относятся стремление к отчетности (вместо профессионализма), повышение качества отдельных учителей (вместо качества всего профессионального сообщества), внедрение высоких технологий (вместо высокой педагогики) и применение несогласованных стратегий (вместо системного подхода). Эти неэффективные элементы реформ образования, сильно перекликающиеся с обсуждаемыми выше чертами GERM, бьют мимо цели, причем, по словам Фуллана, продолжают бить мимо цели и сегодня. Обсуждая реформы национальных систем образования в США и Австралии, он заходит еще дальше:

Высоких и достойных целей, поставленных в этих странах, в принципе нельзя достичь через те стратегии, которые используются для их достижения. Движущие силы, положенные в основу осуществляемых здесь реформ, не привели к созданию ни одной передовой и успешной системы образования. Эти силы просто не в состоянии выработать ту внутреннюю энергию, которая требуется для преобразования столь массивных систем. Намеченные в США и Австралии цели хорошо звучат, но стратегии, применяемые для их достижения, не выдерживают критики.

(Fullan, 2001: 7)

Ни один из элементов GERM, показанных в таблице 4.1, не был принят в Финляндии в том виде, в каком все они были приняты во многих других странах. Это, разумеется, не означает, что в финских школах нет стандартов образования, обучения базовым навыкам и отчетности. Не означает это и полного контраста между политикой, проводившейся в соответствующих областях в Финляндии и в других странах. Но это, означает, что хорошую систему образования, судя по всему, можно создать посредством альтернативных стратегий, противоположных тем, что обычно используются и продвигаются в ходе реформ образования, проводимых в настоящее время во всем мире.

Во всех странах, где реформы, проводимые в русле GERM, были основной движущей силой перемен в образовании, они имеют серьезные последствия для работы как учителей, так и учеников (Sahlberg, 2011а). Важнейшим из таких последствий оказывается стандартизация процессов преподавания и обучения. Стандарты качества работы привносятся в жизнь учителей и учеников консультантами и руководством органов образования, не вполне понимающими, что для большей части того, чему дети должны научиться в школе, вообще невозможно установить отчетливых стандартов. Новые формы оценивания и тестирования достижений учащихся, подстраиваемые под введенные стандарты, часто вызывают разочарование и создают у школ новые проблемы. Однако, поскольку стратегия стандартизации сулит существенные выгоды по части эффективности и качества образования, она получила широкое признание как в политической, так и в педагогической среде в качестве одной из основ идеологии реформирования школ.