Гений кривомыслия. Рене Декарт и французская словесность Великого Века

В области воспитания и философского образования эта героическая одиссея человеческого ума, принимающего себя в горестях и радостях, соответствовала радикальной трансформации отношения между авторитетом традиции и решимостью индивида полагаться на собственную способность критического суждения125. Подчеркнем еще раз: наряду с теми формами учености, которые Декарт глубоко усвоил в коллегии Ла Флеш и которые, что крайне важно, в предельной перспективе были направлены на утверждение знания и веры в обществе, подразумевая определенную политику науки, оригинальная практика сомнения составила главную движущую силу интеллектуальной революции, ознаменованную «Рассуждением о методе»: сомнение не сводится ни к тривиальному скептицизму («я знаю, что ничего не знаю»), ни к культурному релятивизму (в силу которого, даже в философии, «нет ничего, что не могло бы стать предметом диспута»). Методическое сомнение не просто ставит все под вопрос, в конечном счете оно нацелено на то, чтобы упразднить самое себя, ибо в его основе находится привилегированное отношение к истине, жажда абсолютной достоверности. Вот почему важно не только усомниться во всем, вплоть до собственного существования в реальности («что это – мышление, помешательство, сон?»), но пытаться мыслить вопреки всему, против самого себя, своего воспитания, своих воспитателей, против усвоенных истин, превратившихся в предрассудки. Главное в воспитании философа в том, чтобы вызвать к жизни волю отринуть воспитание, разумеется, задним числом.

Наверное, никто из философов не понял так глубоко значения и смысла педагогической революции, совершенной Декартом, как А. Бергсон (1859–1941). В июне 1937 года в коротком послании участникам Парижского философского конгресса, посвященного 300-летию выхода в свет «Рассуждения о методе», автор «Материи и памяти» (1896) как нельзя более точно определил направленность того поворота в образовании, который был ознаменован появлением манифеста новой философии:

Декарт создал идеал воспитания, который нам не следовало бы терять из виду и который заключался в том, что разум встал на место памяти, с той имплицитной идеей, что истинное познание соотносится не столько с поверхностной энциклопедической эрудицией, сколько с сознающим себя незнанием, сопровождаемым решимостью знать126.

Декарт-воспитатель учит тому, что мышление соотносится не столько с воспитанием, наукой или образованием, сколько с культивируемой в общении с другими людьми способностью положиться на собственное разумение, с внутренней решимостью дойти до всего своим умом, с самопроизвольным желанием сделать ставку скорее на ничто знания, нежели на суммы всех наук с тем, чтобы установить как можно более чистое отношение между познанием как волевой установкой мыслящего «я» и истиной как «трансцендентально» очевидным, ясным понятием127, требующим не ученого определения, а героического устремления. Мышление есть не столько наука, сколько борьба, в том числе с собственной готовностью следовать мнению другого, которая воспитывается школьной культурой. Мыслить – значит не думать как другие, как все, как учит тебя воспитатель: наоборот, это значит дерзнуть иметь свое мнение, иметь власть думать по-другому, следовать своей воле идти к истине, выбирая для этого как можно более прямые пути.

3.3. «Рассуждение о методе» как прототип романа воспитания философа

В «Рассуждении о методе» характер встающего на путь к истине иллюстрируется загадочной притчей или, если использовать терминологию самого Декарта, басней, в которой концептуальный персонаж cogito от первого лица излагает одно из ведущих правил своих философских исканий: