Гипотезы о происхождении языка

Этот период начинается, по данным А.Н. Гвоздева, с 1 года 7 месяцев и кончается к 1 году 10 месяцам. Двухсловные предложения, как и однословные, еще специфически детская (вопреки Вандриесу) форма коммуникации. Первые грамматические предложения, по мнению А.Н. Гвоздева, образуются объединением в одном высказывании двух слов. Показателем того, что эти предложения конструируются ребенком самостоятельно, а не являются простым повторением за взрослыми целого выражения, служит их отличие по структуре от языка взрослых, их правильное употребление по значению и использование в них слов, которые употребляются отдельно или в других сочетаниях, например: са'н'ц'икд'ун'д'у (собственно: зайчик-сундук) – для обозначения того, что зайчик лежит за сундуком,- 1 год 8 месяцев 24 дня; или: мама с'ос'ка (мама-щетка, т.е. мама метет щеткой) – 1 год, 9 месяцев 28 дней29. Эти предложения являются своеобразными конструкциями с пропуском глагола и с объединением неизменяемых существительных, которые хорошо известны ребенку по отдельному их употреблению. Эта неизменность слов в различных случаях их употребления также говорит о том, что они продолжают оставаться морфологически неразложимыми. В интонационном отношении двухсловные предложения сходны с соответствующими в языке взрослых. Слова объединены законченной интонацией.

До этого этапа речь формируется под влиянием, видимо, только двух фактов: внутреннего – начатки развертывания языковой способности (языковое выражение внутреннего состояния отношений к предметам) и внешнего – имитация некоторых элементов (слов, интонаций) речи взрослых. К двум годам появляется и все усиливает свое влияние третий фактор – игровая деятельность, которая пока что выражена весьма слабо. Это простейшие манипуляции с предметами. "В первые два года жизни ребенок овладевает движениями, что приводит к возникновению функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскрываются неизвестные для него свойства предметов и способы действия с ними"30.

Из сказанного следует, что ребенок не выполняет еще целостных деятельностей (даже игровых), а совершает отдельные практические действия, которые впоследствии будут синтезированы в последовательности и обретут другие цели и мотивы. Но эти действия протекают в конкретных реальных ситуациях (дома, на улице) и выполняются с конкретными предметами (палочки, кубики, песок).

По мере того как ребенок приобщается к реальному действию, у него вырабатываются относительно автономные и обобщенные образы действий, отдельных операций, предметов и их свойств. Последовательность таких образов определяется последовательностью самих действий, которые в сознании представляются в сокращенном, схематическом виде.

Такой переход от реальных действий и участвующих в них субъектов и объектов к ментальным действиям с образамивполне мог происходить в процессе формирования первобытной речи.

В образах действий на этапе двучленного предложения уже вычленяется объект (субъект) и само действие, так же как признак, отделяется от предмета. Если это так, то отдельные образы, формирующиеся под влиянием практических действий, можно считать образами классов предметов, как это полагает, например, A.M. Шахнарович. Указав на то, что между практическими действиями ребенка и формированием речевой деятельности имеет место промежуточный этап, на котором развиваются образы-эталоны как результат "процесса предметной деятельности и процесса обобщения", он соотносит эти обобщенные образы с предметами. Эти эталонные образы, будучи схемами классов объектов, являются элементами обобщенных схем ситуаций. Ведь первоначально деятельность ребенка, как и первобытного человека, "вплетена" в наличную ситуацию. Поэтому формы обобщения осуществляются так или иначе в схемах ситуаций, элементами которых являются еще невычленяемые из них образы предметов и действий. Процесс формирования системы классов предметов вторичен по отношению к схемам ситуаций. Чтобы сформировался класс как таковой, необходимо сопоставить различные схемы ситуаций и отождествить одни и те же предметы в них, т.е. мышление должно выйти из деятельности в ситуации и оперировать с ситуациями как объектами анализа и обобщения.

Отметим в связи с этим, что становление обобщающих образов идет впереди формирования грамматических категорий и средств их выражения. "У ребенка первичным ядром, которое служит основой для дальнейшего формирования грамматических категорий, является значение. Усвоенное значение первоначально еще не имеет грамматического выражения; лишь позже постепенно усваиваются языковые средства его выражения, и оно превращается в грамматическую категорию. Так, например, обозначение объекта словом, пока еще бесформенным, появляется у ребенка значительно раньше, чем объект стал выражаться формой винительного падежа"