Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард

Слуховое восприятие, как и любой вид восприятия, представляет собой деятельность, а не пассивное состояние. Слуховое восприятие речи обеспечивается работой речевого аппарата. Прослушивая речь, слышащий ребенок проговаривает то, что слышит, сначала вслух, а затем про себя; проговаривая, ребенок «подгоняет» свое произнесение к услышанному образцу. Следовательно, для того чтобы ребенок с нарушенным слухом стал повторять то, что ему предлагается прослушать, у него должна быть сформирована слухоречевая связь. Условием ее формирования является воспитание у детей умения непосредственно после прослушивания реагировать голосом, речевым образом на любой речевой сигнал. Обучение этому умению состоит в том, что каждый раз после произнесения какой-либо речевой единицы (слогосочетания, звукоподражания, слова, словосочетания, фразы) за экраном или при слухо-зрительном восприятии ребенка взрослый немедленно подносит микрофон усилителя к губам малыша, стимулируя его повторить сказанное и услышать себя. У слабослышащих детей (при наличии слуховых аппаратов) слухоречевая связь устанавливается довольно быстро, и ответы детей бывают адекватны структуре произнесенного звукового комплекса. Структура речевых реакций глухих детей долгое время не соответствует структуре речевого сигнала. Однако следует поддерживать любой отклик ребенка, пусть сначала это будет не слово, а вокализация. Постепенно под влиянием систематической целенаправленной работы по развитию слухового восприятия и постоянного общения на базе слухо-зрительного восприятия структура ответов глухих детей все более приближается к структуре произнесенного образца, что позволяет детям на все более высоком уровне опознавать знакомый и воспринимать совсем не знакомый речевой материал.

Таким образом, на занятиях по развитию слухового восприятия и речевого слуха действия каждого ребенка имеют такую последовательность: услышал – повторил – прослушал себя – проявил свое понимание услышанного и сказанного.

Самостоятельность и активность детей в вычленении акустических признаков слов, словосочетаний, фраз в процессе различения обеспечивается не только разнообразием структуры речевого материала каждого занятия, но и смысловым содержанием этого материала. Тематическая организация материала не допускается (за исключением первого года обучения глухих детей, «слуховой словарь» которых ограничивается названиями игрушек). Чем вызван такой запрет?

Известно, что значительное снижение слуха влечет за собой нарушение социальных контактов. Не воспринимая речь окружающих, глухие и слабослышащие дети не могут самостоятельно оценивать ситуации, в которых они находятся, и менять свое поведение в соответствии с изменяющимися условиями. Но чтобы не «попадать впросак», дети вынуждены ориентироваться на любые внешние признаки ситуаций, особенно на поведение взрослых. Привыкая к определенному распорядку жизни, порядку расположения вещей в помещении, последовательности проведения занятий, манере поведения взрослых (сурдопедагога, воспитателя, родителей), глухие и слабослышащие дети теряются даже при незначительном изменении привычных обстоятельств: как правило, ниже своих возможностей выполняют неречевые задания, хуже понимают речь, особенно у незнакомых людей, не говорят по собственному желанию, если же что-то говорят, то «спускаются» на примитивный уровень. Если стабильность ситуаций становится ведущей формой организации обучения и воспитания, то развитие детей с нарушенным слухом не только замедляется – оно направляется по пути зависимости от внешних обстоятельств, от помощи взрослых.

Тематическая организация речевого материала слуховых занятий является одной из форм «увода в ситуацию», а потому она отрицательно сказывается на развитии речевого слуха слабослышащих и глухих детей. Научившись различать на слух речевой материал, относящийся к одной тематической группе, например по теме «Мебель» или «Игрушки», дети испытывают затруднения при различении того же словаря в смешанных группах, включающих две-три темы, например «Игрушки», «Мебель» и «Посуда» и т.п. Особенно отрицательно этот подход к обучению влияет на опознавание детьми речевого материала.

Из приведенных ранее примеров видно, что наборы для различения могут включать слова из разных тематических групп – названия игрушек, животных, одежды, частей лица и тела, цвета, величины и др.; слова, относящиеся к разным частям речи, – существительные, прилагательные, числительные, глаголы, наречия и т.п.; разные синтаксические структуры. Такая организация работы воспитывает у детей свободу владения речевым материалом и внеситуативное понимание речи.