Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард

Глухим детям значительно сложнее воспринимать только на слух новый по значению и по звучанию речевой материал. С ними описанная выше работа начинается на третьем-четвертом году обучения и, естественно, долгое время проводится только с изолированными словами. На пятом году обучения и затем в школе дети учатся воспринимать сразу на слух, без предварительного слухо-зрительного восприятия и незнакомые словосочетания, и незнакомые фразы, и даже незнакомые тексты.

В отличие от характера воспроизведения незнакомого слова слабослышащими, структура первоначальных (в течение года и более) ответов глухих детей очень далека от структуры образца. Ответное «слово» может представлять собой вокализацию, изолированный слог, слогосочетание, знакомое слово. Лишь систематическая и упорная работа в течение многих лет приводит к тому, что структура ответов глухих детей становится адекватной передаваемому образцу и совпадает со структурой воспроизведения этих же слов слабослышащими детьми. Таким образом, преодолеваются природные ограничения в восприятии устной речи, вызываемые глухотой, и слухоречевое развитие глухих детей осуществляется по общим законам развития психики детей с нормальным слухом.

Способность воспроизводить незнакомые слуховые комплексы с помощью слухового восприятия появляется у детей лишь при условии, что они не испытывают страха перед произнесением «абракадабры» – не существующих в их словаре слов, если над детьми не довлеет представление о том, что «правильно только то, что знакомо». Этот страх тормозит и развитие речевого слуха, и слухоречевое развитие детей в целом. Причина страха кроется в неправильном поведении взрослых, ограничивающих свободу «речеизъявления» детей и не дающих детям возможности «разбалтываться». Все дети, воспитанные в подобном стиле разными учителями (и сурдопедагогами, и родителями), ведут себя одинаково. Очень часто первая, непосредственная реакция при прослушивании незнакомого слова у этих детей адекватная: их речевой аппарат уже подстроился к прослушанному звучанию и готов произнести услышанное – губы шевелятся «в нужном направлении», прочитывается беззвучный адекватный контур слова, но тут включается контроль «головы»: ребенок осознает, что такого слова он никогда не произносил! Значит, то, что он уже собирался сказать, ошибка. Губы перестают шевелиться, поиск прекращается. Ребенок отказывается отвечать: «Не понимаю. Не знаю», – или произносит первое попавшееся ему на ум известное слово, ничего общего с акустическим обликом прослушанного не имеющее. При этом дети, как правило, страдают от раздвоенности чувств, и нередко дело доходит до слез.

Если же при развитии речевого слуха соблюдаются принципы активности и самостоятельности, то глухие дети оказываются в состоянии передавать адекватный контур незнакомых слов, воспринятых на слух, воспроизводить точно или приближенно большую часть звуков, составляющих слово. А это значит, что под влиянием многолетнего обучения основа восприятия устной речи не только у слабослышащих, но и у глухих детей становится слуховой, а зрительное восприятие восполняет пробелы и корректирует неточности слухового восприятия.

Каждый ребенок развивается в своем собственном, персональном темпе. Это касается и темпа развития речевого слуха. Задача взрослого – создавать условия, благоприятствующие развитию этого вида восприятия, но не форсирующие его. Есть дети, которые надолго задерживаются на стадии ощущения звучания, другие с трудом различают на слух три-четыре слова даже на П-Ш году обучения. Постоянное участие в коллективной работе на доступном уровне, опора на слухо-зрительное восприятие там, где остальные дети ориентируются на слух, приводят к тому, что и эти дети, хотя и значительно позже своих товарищей, проходят через те же стадии слухового восприятия речи.

В ходе описанной в этой главе работы у слабослышащих и глухих детей создается новая, отсутствовавшая в начале обучения функциональная система – слуховая, формирующаяся по общим законам становления слуховой системы слышащих, но с существенным увеличением времени на ее становление. Наличие этой функциональной системы позволяет строить процесс обучения детей произношению (наиболее тесно связанный с деятельностью слуховой системы) также по законам становления произносительной стороны речи у слышащих детей. Базой овладения речью детьми с нарушениями слуха становится быстро формирующееся слухо-зрительное восприятие.

Глава VI Я слышу!

Слышу!

«Слышу»… Название главы может кому-то показаться странным. «Разве вы возвращаете слух?» – предвидим мы недоуменные вопросы читателей, тем более что подобное мнение мы слышали и от врачей: «Но ведь ваши дети, согласно аудиограммам, все равно глухие!»