Исторические характеристики

Отмена в 1851 году преподавания греческого языка в большей части русских гимназий не без причины изумила и, смею сказать, опечалила всех, принимающих к сердцу судьбы русского просвещения и знакомых с ходом его развития. Этою мерой, бесспорно, нарушалось строгое единство системы, оправдавшейся на деле в семнадцатилетнее, столь богатое успехами всякого рода, министерство графа С. С. Уварова[622]. Державная мысль, которой граф Уваров был счастливым и искусным истолкователем, ясно определила задачу русского просвещения, возвратив нас к коренным началам русской жизни, от которых в продолжение полутора столетий мы более или менее постоянно уклонялись. Исключительное и вредное преобладание иноземных идей в деле воспитания уступило место системе, истекшей из глубокого понимания русского народа и его потребностей. Эта система, изгоняя из наших учебных заведений все ненужное, случайно занесенное извне, значительно усилила чисто научную и учебную часть. Неоспоримые факты доказывают, как быстро двинулась у нас наука в эти семнадцать лет и насколько стала она независимее и самостоятельнее. Обязанности русского преподавателя, от профессора университета до сельского учителя, были определены с возможною отчетливостью. Каждому указана была цель его трудов, состоявшая в преподавании слушателям нужных им знаний в надлежащей полноте и современном, достойном науки виде, без сторонних, не идущих к преподаванию примесей. Умственная связь России с европейскою образованностью не была ослаблена; но отношение изменилось к нашей выгоде. Мы продолжали учиться у старших братьев наших, мы не отреклись от благ просвещения, но приобрели право критики и самостоятельного приговора.

Меры, принятые в 1851 г. против преподавания древних языков в русских учебных заведениях, остановили правильное развитие системы, зрело обдуманной и превосходно приводимой в исполнение. Люди, понимавшие дело, были тем более огорчены, что меры эти должны были неизбежно вести к усилию тех именно идей, против которых они, очевидно, были направлены.

Спор между так называемым реальным и классическим образованием, основанном на знании древних языков, давно начался в Европе. Одностороннее направление, господствовавшее в западных школах, рано вызвало противодействие общественного мнения. Монтень[623] и Бэкон[624] уже указывали на больные стороны современных им педагогических метод, хотя ни того, ни другого, в особенности Монтеня, нельзя назвать реалистом в нынешнем значении этого слова. Записные филологи признавали недостатки воспитания, главною целью которого было образовать хороших латинистов. Знания, приобретаемые в училищах XVI и XVII столетий, могли быть прилагаемы к жизни только весьма немногими лицами; настоящие потребности огромного большинства учащихся не находили себе удовлетворения. О народном образовании, в обширном смысле, не могло быть речи при таком направлении. Нельзя сказать, впрочем, чтобы ученые школы трех последних столетий постоянно достигали даже той ограниченной цели, которую они преимущественно имели в виду. Тяжелый метод преподавания требовал страшного напряжения памяти, но редко обращался к мышлению и отнимал у большей части учеников всякую охоту к занятиям. Дело критики было, следовательно, легкое. Здесь было бы неуместно изложение полемики, начавшейся еще в эпоху Тридцатилетней войны[625] и продолжающейся доныне. Нельзя, однако, не заметить, что, начиная от Вольфганга Ратиха[626], который, сколько нам известно, первый выступил с готовою педагогическою системою против существовавших в его время учебных метод, до современного нам, заслужившего громкую известность прусского педагога Дистервега[627], все противники исключительно классического образования сходятся в основных началах своей теории. Они требуют от школы непосредственного применения к целям жизни; ослабляя научный элемент преподавания в пользу практически-пригодного или так называемого реального, они хотят действовать как можно более на рассудок ученика и оставляют как можно менее дела памяти и фантазии; наконец, они требуют от самих метод преподавания как можно большей легкости, простоты и однообразия. Во всем этом есть, бесспорно, много справедливого, верного, но столетний опыт успел показать недостатки и положительно вредные стороны новых теорий общественного воспитания, получивших особенно важное значение для Европы с тех пор, как в числе их защитников явились такие писатели, как Жан-Жак Руссо[628], и такие благородные, самоотверженные наставники юношества, как Песталоцци[629]. Девизом преобразователей было, как нам кажется, худо понятое изречение: «Non scholae, sed vitae discendum» («Надобно учиться не для школы, а для жизни»)[630].