История профессионального музыкального образования в России (XIX – XX века)

Гольденвейзер диалектически подходил к проблеме соотношения развития личности учащегося и обучения необходимым техническим умениям и навыкам. Он говорил: «Основная проблема педагога – воспитание музыканта. В то же время педагог должен дать исполнителю то, что называется школой, то есть сообщить ему технически целесообразные принципы использования своего тела, добиваясь того, что является целью всякой техники, то есть максимальной экономии времени, силы и движений; воспитывать в нем умение работать и слушать себя и, главное и одно из труднейших, – сообщив ему общие, основные принципы и установки, в то же время не помешать естественному развитию его индивидуальности» [Там же. С. 54].

Подчеркивая взаимосвязь развития индивидуальности и самостоятельности мышления ученика, Гольденвейзер говорил: «Величайшей опасностью всякого обучения музыканта-исполнителя является сообщение ему какого-то трафарета, шаблона, штампа, это – смерть для искусства. Таким образом, работа педагога, помогающего музыкальному человеку развиваться в профессионала-музыканта, является своеобразным диалектическим процессом, который, с одной стороны, определяется стремлением к сохранению его личности, его неповторяемой индивидуальности, с другой стороны, подчиняется необходимости привить ему общие принципиальные установки, которые способствовали бы естественному развитию индивидуальности» [Там же].

Среди педагогов, являвшихся крупными музыкантами, А. Б. Гольденвейзер выделялся тем, что любил и умел заниматься не только со взрослыми студентами, но и с детьми. По его инициативе в 1931 г. была создана особая группа для одаренных детей, впоследствии преобразованная в Центральную музыкальную школу при Московской консерватории. В классе Гольденвейзера в 1930-е гг. занимались совсем юные музыканты – Р. Тамаркина, А. Каплан, позднее – Т. Николаева (все впоследствии – известные музыканты). Гольденвейзер, по воспоминаниям его ученицы и ассистента Л.М. Левинсон, «…очень любил свою работу с детьми, говорил с ними просто… чрезвычайно терпеливо с ними занимался. Удивительно правильно оценивал он и одаренность каждого ребенка, безошибочно ставил “диагноз”. Дети его прекрасно понимали, любили и уважали» [21. С. 378 – 379].

А. Б. Гольденвейзер говорил, что молодые педагоги слишком «разжевывают», «прилизывают», «лакируют» исполнение учащихся-детей [Там же. С. 379]. Его озабоченность этой проблемой свидетельствует о том, что Гольденвейзер считал необходимым развитие самостоятельности учеников начиная с самого раннего этапа обучения. Принятая в педагогической практике, в особенности в работе с детьми, практика, при которой педагог тщательно «отделывает» с учеником произведение, то есть сообщает ему готовую к усвоению информацию и приучает «с рук» перенимать навыки, приводит к формированию инертных, способных только усваивать готовое студентов. «Я стараюсь научить своих учеников работать и уметь достигнуть положительных результатов в работе с максимальной экономией времени и сил», – говорил он (курсив мой – Е.Ф.) [Там же. С. 379].

Анализируя содержание педагогической деятельности А. Б. Гольденвейзера, нельзя не остановиться на таком методе, как метод парадоксальных сравнений. Многие ученики отмечали, что Гольденвейзеру не были свойственны поэтизированные словесные описания музыки; он изъяснялся точно и лаконично. Однако при этом Гольденвейзер часто, для того чтобы показать ученику его ошибку, прибегал к следующему методу: приводил далекий от музыки жизненный пример и неожиданно сопоставлял описываемую ситуацию с исполнением студента. Это неизменно оказывало молниеносное воздействие двоякого рода: студент ясно видел ошибку, а комичность сравнения заставляла его в последующем избегать ее повторения. Вот примеры таких парадоксальных сравнений (в записи учеников А. Б. Гольденвейзера Л.И. Ройзмана, Д.А. Паперно и В.П. Папандопуло):

Проаккомпанировав студенту 1 часть Пятого концерта Бетховена, Гольденвейзер не спеша говорит: «Я знал одного глухонемого, который прекрасно научился понимать речь по губам и сам выучился говорить. Он посещал лекции, слушал профессоров, но когда сам говорил, то не менял интонации, держась все время как бы на одной ноте. Это было очень утомительно для окружающих. Вот Ваша игра производит на меня точно такое же впечатление. Больше пяти минут невозможно слушать!» [21. С. 329].

По поводу несколько судорожного, нервного и неритмичного исполнения концерта Моцарта Ми-бемоль мажор: «…К нам летом пристала собака, белая лайка. Хорошая собака… но иначе, как на цепочке, с ней гулять нельзя. Так вот, когда я играю с Вами концерт Моцарта, у меня полное ощущение прогулки с моей лайкой – меня куда-то неудержимо тащит, и я не в силах сопротивляться!» [Там же].