История психологии

Возрождение интереса американских психологов к когнитивной, внутренней психической активности произошло в 1950-е гг. Одним из факторов стало открытие заново работ Пиаже по детскому развитию (хотя его философия не всегда высоко ценилась). Жан Пиаже (Jean Piaget, 1896–1980) пришел в институт Жан- Жака Руссо в Женеве — институт, основанный швейцарским психологом Клапаредом, в 1921 г. и с тех пор систематически изучал развитие детей. Его интересовало, каким образом и когда дети приобретают перцептивные и абстрактные способности, устанавливают причинно-следственные связи и границы между собой и другими. О его работе знали не только франкоязычные психологи — к примеру, Выготский обсуждал ее еще в 1930-е гг. В 1950-е гг. эта работа вызвала беспрецедентный энтузиазм среди англоговорящих педагогических психологов. Пиаже утверждал, что в своем развитии ребенок проходит через ряд неизменных стадий, и, следовательно, его интеллектуальный уровень необходимо оценивать, исходя из последовательности, в которой происходит развитие мышления. Изобретательность, с которой Пиаже строил свои эксперименты и интерпретировал результаты, и тот факт, что он основывался на изучении отдельных детей в большей степени, чем на статистике, стали глотком свежего воздуха для педагогической психологии. Пиаже придерживался теории, которая объясняла стадии детского развития на основе наследуемой структуры, модели, полученной в ходе биологической эволюции, организующей опыт и поведение ребенка по мере его взросления. Хотя манера Пиаже выражаться с помощью философских, биологических и формально-логических понятий и была препятствием к пониманию его американскими и британскими психологами, его работы способствовали проникновению структурной концепции сознания в главный раздел психологической практики — образование.

Изучение детского развития было для Пиаже частью широкомасштабной программы интеграции теории познания, выстроенной в традиции Канта, и эволюционной биологии. Он пытался сделать невозможное: превратить содержание науки, эволюционную биологию и психологию развития в условие познания этого содержания — эпистемологию. Свое предприятие он назвал генетической эпистемологией и в поздних сочинениях рассматривал ее в отношении к структуралистской философии. Как говорится в его краткой автобиографии, Пиаже хотел «атаковать проблему мышления в целом и создать психологическую и биологическую эпистемологию» [цит. по: 160, с. 283]. Но каким бы ни был результат его философских рассуждений, его историческое влияние заключалось в легитимации обращения к психическим структурам как объяснительным категориям, а также в том, что психологи научились ими пользоваться.

Истоки интереса самого Пиаже к интеллекту лежали в религии, точнее, в судьбах либерального протестантизма в Первую мировую войну. Во время войны Пиаже был молодым человеком и надеялся увязать социальную катастрофу, которую многие люди приписывали упадку религиозных и распространению светских ценностей, с христианской верой и приверженностью научной объективности. Его амбициозное решение состояло в отождествлении человеческого разума и морали с разумом Бога, растворенным в мире. Изучение индивидуального развития интеллекта стало для него объективным средством познания разума и морали вообще. Кульминацией этих его рассуждений и исследований детского развития стала книга «Моральное суждение у ребенка» (Le jugement moral chez l’enfant, 1932), однако ни в эту книгу, ни в более ранние труды не проскользнуло ничего из его религиозных размышлений. Читатели Пиаже обнаружили в ней скорее психологические утверждения о том, что усвоение моральных убеждений — это определенная стадия в детском развитии, а социализация — естественный и нормальный процесс. Эта его работа, представленная в светской форме, завоевала авторитет в англоязычных странах и внушила детским психологам оптимизм относительно способностей детей к усвоению ценностей. Пиаже убедил учителей, что обучение должно следовать за развитием ребенка; родители и учителя, например, должны признать, что нравственное воспитание происходит скорее путем взаимодействия ребенка с другими детьми, чем под влиянием моральных наставлений.