Избранные работы

Напротив, Аристотель и в этом вопросе, как в остальных отношениях, исходя из здравого самого по себе стремления придать правомерное значение многообразию рядом с единством, направлению к частному рядом с направлением к общему, близок к опасности обособить и, следовательно, сузить проблему и лишить ее содержания. Правда, внешне он как будто почти до смешения сходен с Платоном в том, что и он исследует педагогику всецело в рамках учения о государстве; вместе с последним, она у него прежде всего относится к этике. Но уже этика и само учение о государстве у него очень сужены по сравнению с Платоном вследствие оторванности от теоретического фундамента философии, и таким образом, в конце концов учение о воспитании представляется у него только очень скромным прибавлением ко всей системе философии. Но все же она остается в связи со всей системой философии, и она не может с тех пор освободиться от этого внутреннего слияния ее с философией. Напротив, чем живее становился интерес к воспитанию, чем глубже и шире понималась его задача, тем определеннее чувствовалось ее существенное единство с философией. Крупнейшие ошибки Коменского коренятся в отсутствии достаточных философских основ; но по крайней мере у него не было недостатка в сознании их необходимости, только он слишком наивно верил, что их можно получить в аристотелевской традиции, почти всецело еще господствующей в его эпоху. Скорее Локк мог бы строить на собственном основании, так как он был и философом, и педагогом и, конечно, в обоих случаях не был слепо привержен традиции. Но как неглубоко он был проникнут философией, ярче всего сказывается это в том, что в его педагогике очень мало заметны следы даже его лучшей философии. Несравненно живее сказывается чувство необходимости радикального обоснования в учении о воспитании Руссо. По крайней мере не чувствуется недостатка глубины в его социальной философии и в этическом фундаменте его «естественной религии», и он не преминул поставить в определенную связь с ними свое учение о воспитании. Он, конечно, не мог достигнуть нового единого обоснования уже потому, что не дошел до такого же радикального обновления в логике и логической стороне психологии. Напротив, в Песталоцци с самого начала было очень сильно стремление к единству. Это дало ему (как он сам признается, совершенно нематематической голове) верное познание образовательной ценности математики и, что еще замечательнее, ее глубокой связи с последним этическим корнем образования. Его сознание в нем было особенно живо и не застывало неопределенно на всеобщем «благе», а сводилось к социальным основам действительной жизни и деятельности человека в еще более великом и широком смысле, чем у Руссо. С полным основанием современники ставили рядом учение о воспитании Песталоцци с философией Канта. Как от этой последней, веет от него духом истинного, именно методического идеализма. Но все же Песталоцци не только не склонен, но и не подготовлен к тому, чтобы ясно и до конца вполне развить себе философию, облеченную его педагогикой. Таким образом, и у него задача строго научного построения теории воспитания остается нерешенной.

За ним идет Гербарт, после большого промежутка времени первый настоящий философ, который как таковой не только не смотрел на педагогику, как на незначительное побочное занятие, но считал ее именно главным делом во всем построении своей философии. Таким образом, у него обе науки не остаются, как, например, у Локка, во внешней связи, одна возле другой. Но они, конечно, и не проникают так глубоко одна в другую, как у Платона. Быть может, это скорее существенный недостаток самой его философской системы или недостаточно широкого и радикального понимания задачи воспитания, но Гербарту, несмотря на все, не удается обосновать педагогику на философии как целом, которая должна быть неделимым целым, если только что-либо должно быть им в мире духа. Он довольствуется тем, что опирает ее на две частные философские дисциплины: на этику, поскольку речь идет о «цели» воспитания, и психологию, поскольку дело касается «пути, средств и препятствий» («Umriss pädagogischer Vorlesungen», § 2).