Избранные работы

Вместе с Платоном мы видим в «идее» центральный пункт, от которого как бы лучами расходятся различные направления, по которым сознание развивает богатство своего содержания. Именно поэтому она необходимо попадает в центр учения о воспитании. Правда, идея в широком, платоновском, смысле охватывает вместе с нравственным законом логический и эстетический. Но и Платон уже признавал, что она обнаруживает свое значение и свою высшую силу, превосходящую все другие, в этическом направлении, как «идея блага». Так и Кант в своем гораздо более определенном разделении и распределении этих трех основных направлений познания устанавливает, однако, высшую степень, «примат» практического, т. е. нравственного разума. То же самое и я всегда[60] утверждал о конечном главенстве нравственной цели. В то же время, с другой стороны, я считал не менее нужным подчеркивать «относительную самостоятельность» цели интеллектуального и эстетического образования по отношению к нравственному. Это, по-видимому, еще нуждается в объяснении.

Основание этого преимущества нравственной цели заключается, по моему мнению, в том, что понимание относится к бытию. Но нам при нашем единственном неизбежном способе познания бытия, именно опыте, никакое бытие, кроме конечного, условного бытия, недоступно. Наше понимание именно по отношению к своей подлинной цели, действительности, всегда условно, ибо оно, конечно, ограниченное понимание. Напротив, нравственная воля возвышается по крайней мере до «идеи» безусловно долженствующего, которую она прилагает, как меру, ко всем нашим эмпирическим, следовательно, конечным и условным действиям. Это объясняет ее преимущественное положение. Меж тем, так как абсолютное для нас только идея, недостижимая действительность, то она для нас вообще не имеет смысла и значения, если не может и не должна быть отнесена назад к опыту, следовательно, к области рассудка. Именно Гербарт, в противоположность парениям Фихтевского идеализма, сильно чувствовал необходимость этого обратного отношения чистого закона воли к опыту, причем он, конечно, не избегает противоположной опасности, сведения долженствования почти целиком к бытию опыта. И его теория воспитания делает правильный вывод только при остальных его предпосылках, направляя все дело воспитания прежде всего на область конечного, говоря его языком, на «образование круга идей» на основе «представлений», которые он всегда понимал как конечные силы. Тем более он не мог допустить, чтобы закономерность «возможного опыта» могла находиться в полной независимости от этического законодательства долженствования и чтобы первая так же необходимо, как и вторая, требовалась не только для указания путей в педагогической работе, следовательно, в выборе надлежащих средств воспитания, но и для достаточного определения самой цели, к которой та стремится. Дело в том, что цель воспитания как деятельности, пребывающей целиком в конечной эмпирической области, определяется в действительности не просто законом идей, а этим законом в его необходимом отношении к опыту; стало быть, собственный закон последнего должен предполагаться, раз хотят понять полный, конкретный смысл нравственной задачи для человека и, следовательно, задачи воспитания. Таким образом, собственная закономерность рассудка как закономерность «возможного опыта» принимает в обосновании уже существенное участие для определения цели воспитания. Уже теперь видно, и дальше это еще будет освещено, что и эстетическая закономерность точно так же и на соответствующем основании необходима для определения цели воспитания.