Избранные труды

Тогда перед нами открываются три основные линии теоретического и экспериментального исследования:

1) Мы должны произвести функциональный анализ развитых форм игровой деятельности, выделить их специфические характеристики. Для этого мы должны сопоставить развитую игру с целым рядом других деятельностей: а) с простым манипулированием вещами, 6) с трудовой и производственной деятельностью ребенка, в) с деятельностью потребления и самообслуживания, г) с учебной деятельностью. И в каждом таком сопоставлении мы должны получать признаки, отличающие игру от других деятельностей. Вместе они и дадут нам первое рабочее определение игры, которым мы будем пользоваться в ходе дальнейшего исследования, постепенно уточняя и углубляя его.

2) Опираясь на полученное таким образом рабочее определение игры, мы должны проанализировать и описать первые моменты «схватывания» ее ребенком. Для этого нужно выделить: а) те формы деятельнос-

 Конец страницы 707 

 Начало страницы 708 

ти, внутри которых это происходит и может происходить; 6) те средства, способы, формы, в которых игра задается ребенку воспитателями (взрослыми, другими детьми); наконец, в) те процессы, в которых ребенок впервые начинает играть. Анализ всех этих моментов даст нам первое структурное и генетическое изображение игры, как таковой, в себе и для себя; оно будет служить структурным уточнением исходных рабочих определений.

3) Мы должны перейти к прослеживанию того, как дальше развертывается игра, теперь уже в качестве особой формы деятельности, обеспечивающей усвоение разнообразных содержаний и формирование психики ребенка. Обычно этот процесс называют развитием игры.

VII. В каком смысле можно говорить о развитии игры?

24. Часто говорят как о развитии игры в целом, так и о развитии ее отдельных составляющих и характеристик, например сюжета (см. [Эльконин, 1960; Фрадкина, 1966]). Но что при этом имеют в виду? На каком основании пользуются словом «развитие»? Вкладывают ли в него при этом тот специфический смысл, который имеется у понятия развития, или употребляют его просто как синоним слова «изменение»? Если мы имеем дело только с последним, то разумно ли это, не создает ли это неправильных представлений и ложных интенций?

Поставленные вопросы имеют значение, далеко выходящее за рамки одной лишь игры. Они являются решающими для всей педагогики и детской психологии. Они имеют проблемное значение также для самой методологии. Чтобы ответить на них, надо прежде всего выяснить смысл самой категории развития, затем природу тех механизмов, в силу которых изменяется игра детей. Соотнесение характеристик того и другого даст нам ответ на вопрос, развивается ли игра.

25. В логическом и общеметодологическом плане понятие развития исследовано явно недостаточно (см. [Грушин, 1961, 1962]). Обычно фиксируют два признака: а) структурное усложнение последующего состояния сравнительно с предыдущим² и б) обусловленность первого вторым (см. [Аnderson, 1957; Harris, 1957; Nagel, 1957]). Таким образом, понятие развития фиксирует закономерную зависимость между предыдущим и последующим и позволяет умозаключать от существования первого к необходимости существования второго (схема 13).

_____________________________________

² Случай, когда предполагаемое последующее состояние вообще не будет сводиться по своей структуре к предыдущему, будет поставлен под сомнение и потребует дополнительных исследований.

 Конец страницы 708 

 Начало страницы 709 

Если же реальный механизм заключался в том, что не одно А вызвало состояние В, а лишь вместе с каким-то третьим элементом С, то, чтобы говорить о развитии в точном смысле слова, мы должны включить это С в первое состояние вместе с А и рассматривать развитие как переход от АС к В (схема 14).

Если же подобное представление невозможно, скажем в силу того, что А и С «производят» В не вместе, не как одно целое, а благодаря своим изолированным действиям, то С должно быть представлено совсем особым образом — как условие развития А в В, и должно быть показано, что между А и В, с одной стороны, С и В, с другой стороны, совершенно разные отношения и связи, что «движение» АВ представляет собой целостный процесс, а С оказывает на него лишь модифицирующее воздействие (схема 15).

Таким образом, оба указанных выше признака развития связаны с особым пониманием целостности рассматриваемого предмета, и поэтому само понятие развития может применяться лишь к тем объектам и процессам, которые допускают такое представление (см. [ 1963 с*; 1965 b]). Поэтому же в методологии сложилось и закрепилось представление, что, говоря о развитии, мы всегда должны подразумевать имманентное «движение», т.е. идущее внутри выделенного предмета (см. [Грушин, 1961; Anderson, 1957]).