К психологии и педагогике детской дефективности

Так, наряду с патологической отсталостью мы увидим физически вполне нормальных детей, отсталых и недоразвитых из-за тяжелых и неблагоприятных условий жизни и воспитания. Это социально отсталые дети.

Итак, отсталость далеко не всегда факт, обусловленный длинным рядом наследственных изменений, но очень часто результат несчастного детства. В том и в другом случае с педагогической точки зрения мы имеем, можно предположить, довольно сходные явления, которые могут быть охарактеризованы как полное или частично недоразвитие всего организма, проявляющееся в самых разных степенях. За исключением заболеваний, в явлениях детской умственной отсталости мы имеем дело с фактами недоразвития, и ни с чем больше.

У таких детей основные жизненные процессы могу протекать вполне нормально, так что они могут служить источником наших знаний о детской природе. Глубок верна мысль Трошина о том, что у детей в самом чистом нормальном, прозрачном и простом виде протекают основные процессы и что изучение ребенка должно начинаться с этих самых чистых и простых форм.

Очень частая в педагогическом обиходе и литературе формула определяет задачу воспитания глубоко отсталых детей как формирование из них «социально ней тральных личностей». Речь идет о том, что социальное воспитание в данном случае как будто может преследовать чисто отрицательные цели. Не говоря уже о том что «социально нейтральных личностей» вообще не существует, было бы величайшей ошибкой закрывать глазе на те положительные задачи, которые встают здесь перед педагогикой. Жизнь бесконечно сложна и дифференцирована, в ней всегда может найтись место для активного, а не нейтрального ребенка даже пониженной одаренности. В самом ребенке есть все для того, чтобы стать активным участником социальной жизни. Легенда о пониженном социальном инстинкте или «определенном понижении общественных импульсов» у умственно отсталого (А.Н. Граборов, 1925) должна быть оставлена.

Факт, что социальная личность отсталого ребенка ущербна и не развита. Но нигде социальный характер дефективности не обнаруживается с такой очевидностью, как именно здесь. Отсталый ребенок сам собой выпадает из среды сверстников. Клеймо дурака или дефективного ставит его в совершенно новые социальные условия, и все его развитие протекает уже в совершенно новом направлении.

Социальные последствия дефекта усиливают, питают и закрепляют сам дефект. В этой проблеме нет ни одной стороны, где бы биологическое можно было отделить от социального. Нигде это не видно с такой ясностью, как в вопросе полового воспитания. Многие авторы (например, А.Н. Граборов, 1925) высказываются за раздельное воспитание полов во вспомогательной школе. Но половой инстинкт скорее понижен, чем обострен и повышен у таких детей. Вся возникающая ненормальность их сексуального поведения имеет вторичный характер. Поэтому правильно организованное социальное воспитание во вспомогательной школе предполагает непременно совместное обучение мальчиков и девочек.

Центральная педагогическая проблема и в этой школе – связь специального обучения с общими началами социального воспитания. «Психическая ортопедия», «сенсорная культура», проходимые на особом дидактическом материале, должны без остатка раствориться в игре, в занятиях, в труде. Классические уроки тишины бессмысленны и тягостны, когда они преподносятся как уроки. Но при игре в молчанку или при целевой тишине, когда дети знают, для чего надо сохранять тишину, это прекрасное воспитательное средство. «Специальное» обучение должно утратить свой «специальный» характер, и тогда оно станет частью общей воспитательной работы. Оно должно пойти по линии детских интересов. Вспомогательная школа, созданная только в помощь нормальной, не должна никогда к ни в чем порывать связи с последней.

Специальная школа должна часто забирать на время отсталых и возвращать их вновь. Установка на норму, полное изгнание всего, что отягощает дефект и отсталость, – вот задача школы. Обучаться там не должно быть стыдно, и на ее дверях не должно быть надписи: «Оставь надежду, кто сюда входит».

* * *