Хоровой класс. Отношение к обучению

Некоторые нюансы в теории мотивационно-потребностного генезиса эмоции вносят труды Дж. Годфруа. Франко-канадский учёный в своих исследованиях во многом следует параллельным курсом с П. Симоновым; в то же время в отдельных моментах он как бы корректирует положения теории Симонова, а в некоторых случаях и дискутирует с ним, утверждая, например, что «положительная эмоция чаще возникает от уверенности в том, что потребность может быть удовлетворена, чем от самого её удовлетворения. Действительно, стоит только удовлетворить потребность, как эмоция быстро забывается» [16,259].

В качестве критического замечания к вышеизложенной мысли Дж. Годфруа можно было бы указать, что тезис «эмоция быстро забывается» следует понимать ограничительно, учитывая сложность структуры эмоциональных явлений, представляющих сочетание нескольких эмоциональных реакций; при этом отдельные элементы эмоционального явления характеризуются различной степенью интенсивности, устойчивости, продолжительности. В ряде случаев, например, в рамках широкоохватного педагогического процесса сумма удовлетворённых потребностей (учащегося либо педагога) складывается в устойчивое, эмоционально-положительное отношение одного субъекта к другому.

Интересно заметить, что многие исследователи (педагоги, психологи) второй половины двадцатого столетия разрабатывают положения, содержащиеся в трудах Н. Н. Ланге (1858–1921). Многие положения его концепции, основывающиеся на внутренней связи эмоций с различными психическими функциями человека, получили развитие в трудах российских и зарубежных специалистов. Была продолжена, например, мысль Ланге о том, что эмоции коррелируют так или иначе с процессами внимания учащегося. Согласно теории Ланге «предмет возникшего эмоционального переживания спонтанно и, как правило, мгновенно овладевает вниманием субъекта, т. е. становится объектом «наиболее ясного восприятия, занимает в феноменологическом поле сознания место «фигуры», по отношению к которой всё прочее выступает в качестве фона» [34,91]. Существенным фактором в данном случае является интенсивность и достаточная устойчивость эмоции.

Это положение и ряд других конструктов концепции Ланге получили развитие в психолого-педагогических работах авторов двадцатого столетия. В числе их может быть назван профессор Ливерпульского университета Э. Стоунс, в своих работах во многом примыкающий к Ланге и другим классикам мировой психолого-педагогической науки.

В своём известном труде «Психопедагогика.

Психологическая теория и практика обучения» (М., 1984) Стоунс прослеживает ряд моментов в учебно-воспитательной работе с учащимися различных возрастов, уделяя специальное внимание эмоциональной атмосфере, складывающейся в учебных аудиториях. Не стремясь быть нарочито оригинальным, Стоунс в ряде случаев высказывает вполне традиционное суждение, согласно которому «…необходимым условием всякого обучения и научения являются взаимоотношения между учителем и учащимися, основанные на уважении человеческого достоинства друг в друге» [63,280].

Впрочем, как бы отводя от себя априори упрёки в тривиальности своих умозаключений, Стоунс подчёркивает, что важным ему кажется не поиск нарочито оригинальных суждений, а учёт всего жизненно необходимого для учебного процесса.

К числу таких жизненно важных моментов Стоунс относит стратегические последствия обучения, зависящие от успехов или неуспехов учащихся и связанных с этим эмоциональных реакций. Стоунс предупреждает своих коллег – учителей о том, что следует со всей обстоятельностью учитывать психологический эффект от удач и, тем более, от неудач ученика, поскольку психологические последствия их влияют на всю структуру, ход, эффективность процесса обучения в целом. «Учащийся, потерпевший неудачу, – пишет Э. Стоунс, – не только оказывается не подготовленным к следующей стадии обучения в когнитивном отношении, его обучение осложняется также негативными эмоциями, возникающими в результате его неудачи. О другом же случае можно сказать: успех порождает успех» [63,284].

Разумеется, полностью застраховать учащегося от неудач нельзя, тем более на достаточно продолжительной по времени дистанции обучения. Однако вполне возможно минимизировать эти неудачи, учитывая их последствия, на которые справедливо указывает Э. Стоунс. Нельзя не констатировать, к сожалению, что в ряде случаев это не делается педагогами – практиками.

Разрабатывая этот дидактический постулат, распространяя его вширь и вглубь, Стоунс доказывает, в частности, педагогическую ошибочность наказаний учеников в присутствии посторонних, поскольку это приводит к возникновению интенсивных и продолжительных отрицательных эмоций.

Резюмируя, Стоунс подчеркивает, что любой учащийся – ребенок, подросток, юноша или девушка, – крайне чувствителен к эмоциональной атмосфере в классе и непосредственно реагирует на эту атмосферу своими удачами или неудачами в процессе занятий.