Конспект лекций по возрастной психологии

К. М. Гуревич специально изучал, когда и в какой последовательности возникает у детей соподчинение мотивов. Для этого он воспользовался следующей методикой. В обычных условиях общения с ребенком создавалась, например, такая ситуация: когда ребенку надоедало раскладывание мозаики, которым он занимался, ему предлагали очень интересную механическую игрушку, но тут же говорили, что ему будет разрешено играть ею, только после того как он аккуратно разложит шарики мозаики в коробочки, сортируя их по цвету так, как они лежали прежде (при этом шариков было очень много). Таким образом, ребенок должен был довольно длительно выполнять действие, которое ему не хотелось выполнять, ради привлекательной перспективы поиграть новой игрушкой. В других опытах ребенок вовлекался в такую игру, которая требовала кропотливой подготовки к главному, самому увлекательному моменту (т. е. игра эта была построена по такому принципу, как, например, катание с гор на санках: очень приятно скатиться вниз, но для этого нужно предварительно долго подниматься с санками на гору).

Эти и подобные им опыты не только показали, что сознательное и самостоятельное подчинение одного действия другому впервые формируется лишь в дошкольном возрасте, но позволили наметить и тот путь, по которому идет развитие этого процесса. Во–первых, оказалось, что в ходе развития у ребенка раньше появляется возможность самостоятельно выполнять само по себе непривлекательное (отрицательно мотивированное) действие в таких условиях, когда то, ради чего оно выполняется (то, что составляет его положительный мотив), не воспринимается ребенком непосредственно, а представляется им лишь мысленно. Например, в том случае, когда обещанная игрушка остается перед глазами ребенка, довести до конца разборку шарика в мозаики ему гораздо труднее, чем тогда, когда игрушка не находится прямо в поле его восприятия.

В первом случае маленький ребенок еще не в состоянии заставить себя заниматься неинтересным раскладыванием шариков даже ради возможности поиграть с непосредственно привлекающей его игрушкой. Дело идет гораздо лучше, если игрушку убрать из внешнего «поля» деятельности ребенка, причем в этом случае ребенок не просто отвлекается от нее, а действует именно ради нее: окончив разборку шариков, ребенок немедленно же напоминает взрослому, что теперь ему полагается получить обещанную игрушку.

По словам А. Н. Леонтьева, этот факт показывает, что, во–первых, возможность сознательного подчинения своего действия более отдаленному мотиву действительно является продуктом более высокой ступени развития и первоначально нуждается в наличии возможности мысленной «идеальной» мотивации поведения ребенка, а лишь затем распространяется также и на соотношения, выступающие в виде наглядных соотношений поля деятельности ребенка. Тогда поведение ребенка превращается из «полевого», каким оно является в преддошкольном возрасте, в поведение «волевое».