Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход

5. В чем вы видите преимущества динамического подхода к определению качества образования, каковы его недостатки?

6. Каковы требования к качеству государственных образовательных стандартов третьего поколения?

7. В чем различия между традиционным оцениваем и педагогическим измерением? Назовите основные компоненты педагогического измерения.

8. Назовите основные задачи системы менеджмента качества в вузе.

9. Предложите совокупность показателей качества результатов обучения для студентов своей группы. Проведите анализ факторов, влияющих на результаты обучения и выделите наиболее значимые.

10. Согласны ли вы с тем, что в настоящее время в подготовке студентов важен не объем усвоенных знаний или алгоритмы их воспроизведения по образцам, а ключевые компетенции, творческий подход к решению учебных и жизненных проблем, умения самостоятельно приобретать знания и применять их в нестандартных ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности? Предложите способы и технологии реализации этого подхода к трактовке качества результатов обучения в учебном процессе.

11. Проведите сравнительный анализ трактовок терминов «компетентность» и «компетенции», выделите те, которые наиболее адекватны современным запросам работодателей к качеству подготовки выпускников системы профессионального образования.

12. Проанализируйте обобщенные группы показателей качества результатов образования. Предложите совокупность показателей для вузовской системы мониторинга качества образования.

2. Основы теории педагогических измерений

2.1. Понятийный аппарат теории педагогических измерений

По наиболее распространенному определению, введенному американским психологом С. Стивенсом в 1946 г., измерение – это процедура приписывания чисел некоторым характеристикам объектов в соответствии с определенными правила ми [4]. Предложенное Стивенсом определение появилось в результате формального обобщения опыта количественных измерений, широко распространенных в физике и других естественных науках, но его на протяжении многих лет брали за основу и при трактовке представлений об измерениях в образовании.

По мере развития педагогики, психологии, социологии и других эмпирических наук возникла потребность во введении не только количественных, но и качественных оценок, поскольку, помимо величин, встречающихся в естественных науках, существуют другие показатели, отличающиеся по степени проявления того или иного свойства и поддающиеся измерению. Пожалуй, наиболее важную роль здесь сыграли социологические обследования и психологические тесты, по результатам которых выявлялись межкультурные различия либо социальные общности, строящиеся на основе факторного анализа результатов выполнения тестов. По данным факторизации проводилось многомерное шкалирование, результаты которого позволяли объединять сходные группы индивидов. Им приписывались некоторые символы или просто числа, в последнем случае создавалась видимость получения количественных оценок. На деле эти оценки имели качественный характер в силу того, что они получались путем привлечения экспертов.

Связь между количественными и качественными оценками устанавливается на основе традиционно сложившегося разделения их на две группы: классифицирующие или сравнительные оценки относят к категории качественных, метрические – считаются количественными. Качественные оценки всегда бывают менее точными по сравнению с количественными в силу способов и инструментов, применяемых для их получения. Например, на устном экзамене классифицирующие понятия (знающий, аттестованный, подготовленный или «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и др.) определяются субъективно с помощью суждений экзаменатора и содержат в себе, как правило, значительный ошибочный компонент. Поскольку эти суждения принимаются за оцениваемые характеристики объектов, то их надо уметь распознавать, отождествлять, сравнивать, абстрагировать и обобщать. Для удобства оценочные суждения выражают в виде некоторых баллов по традиционной пятибалльной шкале или по любой другой, которая выбирается на основе экспертных соглашений. Приписываемые числа могут быть не вполне определенны в тех случаях, когда для построения качественных шкал не используются измерители. Например, при традиционном контроле у каждого преподавателя есть свои представления о том, за что нужно ставить 5, 4, 3 и т.д.

Измерения можно подразделить на физические, характерные для естественных наук, и нефизические, встречающиеся в науках эмпирических. По времени появления физические измерения предшествовали нефизическим, потребность в последних сформировалась и стала развиваться в связи с запросами педагогики, психологии, экономики и социологии, нуждающихся в отражении на шкале оценочных суждений для их фиксации и сопоставления.