Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития

Полученные в ходе исследования данные показали, что в темпе, предусмотренном учебной программой, читали более семидесяти процентов обследованных. Была выявлена уже меньшая вариативность скорости чтения у учащихся, чем на предыдущем этапе исследовании. У испытуемых не наблюдалось резкого различия в скорости чтения текстов с равным информационным планом.

Для обследованных учащихся было не характерно механическое чтение. Совершенствованию беглости чтения мешало стремление школьников сразу после прочтения осмыслить читаемое.

Способом чтения, предусмотренным программой, овладели 74 % обследованных. Это позволило нам сделать вывод, что большинство учащихся находились на этапе формирования синтетических приемов чтения. За время первого года коррекционного обучения у учащихся произошло заметное развитие целостного восприятия слов при чтении, однако ученики по-прежнему прибегали к слоговому чтению трудных, многосложных, особенно незнакомых слов, непривычных оборотов речи. По слогам продолжали читать 17 % обследованных.

Учащиеся затруднялись при чтении слов, включающих слоги со стечением согласных. Но теперь эти трудности проявлялись в повторах (например, читали «заз-заз-венела», «пох-хло-пал»), в использовании пауз или в перечитывании «про себя» («не сп… ро-сил»).

Анализ текстов с точки зрения «удобства для чтения» позволил выявить оптимальное количество знаков, безошибочно читаемых учащимися на этом этапе обучения: слова из четырех букв читались правильно всеми испытуемыми; треть чтецов допустили ошибки в словах, состоящих из пяти букв; примерно 40 % учеников сделали ошибки при чтении слов из шести – семи букв, и более половины школьников ошибочно прочитывали слова, состоящие из восьми и более букв. Эти данные свидетельствуют, что объем буквенного восприятия у учащихся по сравнению с предыдущим этапом исследования возрос незначительно. Увеличение длины слова негативно сказывалось на его синтезе и затрудняло смысловую догадку. Развитие смысловой догадки у испытуемых тормозилось вследствие общей инертности нервных процессов и ограниченности словарного запаса.

Во время чтения учащиеся делали много ошибок. Основное количество ошибок пришлось на чтение слов со сложной слоговой структурой; замены, пропуски и перестановки букв и слогов встречались как единичные явления.

Наибольшее количество ошибок школьников составили смысловые замены (примерно 60 % общего количества ошибок): учащиеся заменяли и (или) пропускали отдельные значащие части слов (читали «повернулся» вместо «отвернулся», «печень» вместо «печенье»); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысл последующих слов, школьники выхватывали из них спорные, опознавательное элементы и «читали» другие слова («повел» вместо «повторил» и т. п.).

При чтении текста с более сложной смысловой структурой («Муравей и голубка») увеличилось количество ошибок, связанных с недостатками понимания, – замены, перестановки, пропуски, в отдельных случаях – добавления. Эти ошибки, думается, обусловлены сложностью слоговой структуры слов. Чем слабее техника чтения ученика, тем ярче проявлялась зависимость ошибок-замен и перестановок от сложности смысловой структуры текста. В то же время не обнаружено зависимости от сложности смысловой структуры текста таких видов ошибок, как искажения и повторения, которые можно отнести к ошибкам зрительного восприятия, и ошибок ударения, относимых обычно к сшибкам произношения.

Повторение получившихся при чтении слов или их частей с целью понять смысл прочитанного было отмечено у 17 % обследованных. На данном этапе обучения повторения слогов и слов встречались с одинаковой частотностью. В словах повторялись первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов. Отдельные слова повторялись с целью восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятию следующего слова в предложении или синтагме школьники повторяли в словах последние слоги.

У испытуемых была отмечена тенденция замены слов читаемого текста более легкими по произношению (например, вместо слова «вспорхнула» читали «выпорхнула», вместо «вскрикнул» – «воскрикнул» и т. п.).

Отдельные учащиеся ошибочно читали слова, отсутствующие в их активном словаре (так, слово «охотничья» заменялось словом «охотничная», слово «захлестнула» – «захлебнула»).

По сравнению с другими видами ошибок на этом этапе несколько увеличилось количество пропусков при чтении, особенно при чтении текстов с более сложной смысловой структурой (при чтении басни «Муравей и голубка» таких ошибок было в полтора раза больше, чем при чтении текста «Печенье»). Испытуемые пропускали звуки и слоги; пропусков целых слов и предложений отмечено не было.

На этом этапе почти треть учеников не замечали неправильно прочитанных слов и не исправляли своих ошибок, даже если у них получались бессмысленные слова (например, вместо «мешала ложечкой» испытуемый прочитал «мешала ложей»).